張琦琦

摘要：群文閱讀指的是在語文閱讀教學(xué)中，由傳統(tǒng)的從單篇閱讀教學(xué)走向多文本的閱讀教學(xué)。實(shí)施群文閱讀教學(xué)，有利于落實(shí)《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）（2020年修訂）》中提升學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，也有利于促進(jìn)學(xué)生思維能力和水平的發(fā)展。但目前高中古代詩歌教學(xué)中仍存在著一些缺失教學(xué)目標(biāo)缺失、違背學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平、文本解讀浮皮潦草和以應(yīng)試教育為主導(dǎo)的問題。因此，在高中古詩詞閱讀教學(xué)中實(shí)施群文閱讀教學(xué)，是一種突破性的、創(chuàng)新性的、有實(shí)際意義的教學(xué)方式，本文將從實(shí)施群文閱讀教學(xué)的意義、具體的實(shí)施策略要求兩部分進(jìn)行論述。

關(guān)鍵詞：群文閱讀;古詩詞教學(xué);核心素養(yǎng)

群文閱讀是“群文閱讀教學(xué)”的簡稱，指的是在語文閱讀教學(xué)中，由傳統(tǒng)的從單篇閱讀教學(xué)走向多文本的閱讀教學(xué)。它是以提升學(xué)生的語文素養(yǎng)作為根本目標(biāo)，通過師生合作確定議題并集體進(jìn)行多文本的構(gòu)建，并在一定時(shí)間內(nèi)進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)的一種閱讀教學(xué)模式。

一、實(shí)施群文閱讀教學(xué)意義

在傳統(tǒng)的語文閱讀課堂中，常見的教學(xué)模式都是教師通過不斷的提問、學(xué)生配合教師的回答為主構(gòu)成整節(jié)課的內(nèi)容，而在群文閱讀教學(xué)課堂中，教師將顛覆這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式，不再有持續(xù)不斷的提問，而是通過多文本的提供和解讀，幫助學(xué)生理解課文，更為重要的這不僅是一個(gè)學(xué)生自主探索和發(fā)現(xiàn)的過程，而且也是學(xué)生能力和思維水平極大發(fā)展的過程，筆者看來，實(shí)施群文閱讀教學(xué)，具體有以下幾點(diǎn)意義：

（一）有利于落實(shí)高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）（2020年修訂）》在課程內(nèi)容部分明確提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”概念，18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的創(chuàng)設(shè)，為高中語文閱讀教學(xué)提供了指南，所以語文閱讀教學(xué)就要契合課程標(biāo)準(zhǔn)要求，體現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)置和安排。群文閱讀教學(xué)通常是根據(jù)相近的主題或者是作者，選擇多篇契合的文本作為教學(xué)內(nèi)容，它整合了相關(guān)的教學(xué)資源，是實(shí)施課標(biāo)中學(xué)習(xí)任務(wù)群要求的體現(xiàn)。

（二）有利于多角度研究高中古詩詞教學(xué)

當(dāng)前對(duì)于高中古詩詞閱讀教學(xué)的研究較多，但絕大多數(shù)文章的研究點(diǎn)都是單篇文本，研究的是具體的某一篇課文該如何講解。而缺乏對(duì)于多篇文本的專題研究，選擇高中古詩詞群文閱讀教學(xué)進(jìn)行研究，有利于拓寬古詩詞的研究角度，實(shí)現(xiàn)對(duì)于高中古詩詞教學(xué)的多角度研究。

（三）有利于拓寬古詩詞教學(xué)方法

當(dāng)前高中階段的語文古詩詞教學(xué)絕大部分都還是單篇教學(xué)為主，將群文閱讀應(yīng)用到高中古典詩詞教學(xué)中，可以把群文閱讀教學(xué)作為單篇教學(xué)的補(bǔ)充，實(shí)施多篇文本解讀，不僅可以實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深度解讀，而且能夠拓寬學(xué)生的知識(shí)面、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和深度探究的欲望，對(duì)于古詩詞這一類離我們久遠(yuǎn)的文本進(jìn)行深度的了解。

二、實(shí)施群文閱讀策略建議

（一）激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，創(chuàng)設(shè)自由閱讀情境

群文閱讀是多文本的提供和解讀，與單篇文本相比，不僅可以為學(xué)生提供詳實(shí)充足的學(xué)習(xí)資料，還可以讓學(xué)生根據(jù)自己的需要，選擇適合的路徑和材料進(jìn)行文本的解讀和理解，不僅可以降低學(xué)習(xí)的難度，還可以讓學(xué)生挖掘出最大的深度。在實(shí)施群文閱讀的過程中，教師與學(xué)生在確定議題、提供多文本的時(shí)候，一定要注意激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，例如，在教學(xué)部編本高中必修上課文《念奴嬌·赤壁懷古》時(shí)，學(xué)生可能對(duì)于蘇軾一知半解，所以并不能體會(huì)蘇軾作這首詞的時(shí)候心情，這時(shí)候教師就可以敏銳的抓住學(xué)生的興趣點(diǎn)，適時(shí)地向?qū)W生提供蘇軾的其它文本作為補(bǔ)充，如《定風(fēng)波·莫聽穿林打葉聲》《赤壁賦》，幫助學(xué)生解讀蘇軾創(chuàng)作這首詞時(shí)的心境，就不難體悟詞人想要表達(dá)的情感，進(jìn)而能夠感受出蘇軾那種在逆境中依然能夠保持“日啖荔枝三百顆，不辭長作嶺南人?！钡娜松肋~之情和曠達(dá)心境。在理解了蘇軾的曠達(dá)后，教師就可以指導(dǎo)學(xué)生朗讀，讀出那種“大江東去……”的豪邁與灑脫。

（二）學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）（2020年修訂）》十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位，教師要做好引導(dǎo)者的角色，不要過多的干預(yù)，使得“越位”情況的發(fā)生。群文閱讀教學(xué)模式恰好契合了學(xué)生為主體教師為主導(dǎo)這一理念，由于多文本的提供，讓學(xué)生碰撞出思維的火花，打破了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)課堂的局限與藩籬，課堂不再是教師的以為灌輸，而是學(xué)生們經(jīng)過充分的思考與討論交流，在不斷的與文本、與作者的對(duì)話過程中實(shí)現(xiàn)的課堂。群文閱讀通過提供豐富多樣的閱讀材料和文本，學(xué)生可以在主題的確定下，對(duì)文章進(jìn)行大膽聯(lián)想與想象，體會(huì)詩人所處時(shí)代背景下所想要表達(dá)的情思，實(shí)現(xiàn)時(shí)空的對(duì)話、思想的碰撞。

如部編本高中語文必修上《聲聲慢》的教學(xué)中，全詩理解的難點(diǎn)就是詩人為何而愁，“這次第，怎一個(gè)愁字了得？”這里的愁究竟是什么？她又是為何而愁？這時(shí)候教師就可以根據(jù)一個(gè)“愁”字，確定群文閱讀的主題：“解讀李清照的愁緒”，接下來提供多文本進(jìn)行解讀，這里的多文本材料既可以是李清照其他的詞作，比如《如夢令》，通過兩首詞中傳達(dá)的不同心境來激發(fā)學(xué)生探索的興趣，那究竟是此人遭遇了什么？才會(huì)使她如此憂愁，也可以提供歷史背景的介紹，或者提供學(xué)生耳熟能詳?shù)摹端疂G傳》中關(guān)于南宋王朝的印象，介紹南宋王朝那個(gè)風(fēng)雨飄搖的朝代，一同感受詞人的顛沛流離和亡夫之痛。

所以在全文閱讀中，因?yàn)樨S富多樣的閱讀材料，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣可能會(huì)極大的被激發(fā)，不斷發(fā)散思維，從而產(chǎn)生激烈的交流與爭鋒，在交流過程中不僅能夠互相啟發(fā)和補(bǔ)充，還有可能帶來出其不意的收獲。但同時(shí)我們需要注意，開放充滿活力的課堂同時(shí)隱藏著失控的風(fēng)險(xiǎn)。因此，在實(shí)施群文閱讀教學(xué)的過程中，教師做好指導(dǎo)者的角色，教師雖然不再是過去傳統(tǒng)課堂中的領(lǐng)導(dǎo)者，對(duì)學(xué)生進(jìn)行灌輸式教學(xué)，而成為了閱讀教學(xué)的促進(jìn)者，在課堂偏離正確方向時(shí)，及時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)。

（三）注重啟發(fā)，提升學(xué)生思維能力

孔子說：“不憤不啟，不悱不發(fā)”“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”。古往今來，許多教育家都強(qiáng)調(diào)教育不是灌輸，而是強(qiáng)調(diào)啟發(fā)。在以往的傳統(tǒng)古詩詞閱讀教學(xué)中，我們更加重視的是知識(shí)的傳遞、情感的表達(dá)、審美的鑒賞，雖然也很重視課后的學(xué)習(xí)和教學(xué)反思，但這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。我們還應(yīng)該更加注重學(xué)生的思維能力的提升。群文閱讀強(qiáng)調(diào)圍繞單篇文本，進(jìn)行多文本的提供和解讀，這樣的教學(xué)模式更有利于提升學(xué)生的思維水平，促進(jìn)思考能力的提高。

群文閱讀不再是單篇文本的閱讀教學(xué)，而是多文本為單位的閱讀教學(xué)，所以學(xué)生對(duì)于一篇課文的感知不再是局部的、單一的、片面的，而是全面的、多角度的、多層級(jí)的。學(xué)生圍繞一個(gè)主題，通過對(duì)一組材料多篇文本進(jìn)行比較閱讀，從中發(fā)現(xiàn)多文本之間的關(guān)聯(lián)性、情感上的差異性或者是相似性，從而感悟到不同的時(shí)代背景對(duì)于文本的重要作用，又或者是相似的時(shí)代背景對(duì)于理解詩人情感的表達(dá)的重要作用。教師在其中充當(dāng)?shù)氖且龑?dǎo)者的角色，要選擇恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)對(duì)學(xué)生的發(fā)言進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和指導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生放寬眼界、挖掘文本更深層次的內(nèi)涵與意蘊(yùn)，提升學(xué)生的思維能力。

參考文獻(xiàn)

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