徐心玥 諸定國(guó)

摘要：“瘋”貫穿《哈姆萊特（節(jié)選）》全文，“瘋”是哈姆萊特的表象，是劇中其他人的懷疑與評(píng)價(jià)。以“瘋”為線索，佐以三個(gè)標(biāo)點(diǎn)，統(tǒng)領(lǐng)三個(gè)教學(xué)階段：用感嘆號(hào)詮釋，概括哈姆萊特的表面狀態(tài);用問(wèn)號(hào)質(zhì)疑，挖掘哈姆萊特的真實(shí)狀態(tài);用引號(hào)升華，歸納文學(xué)作品中“瘋”者的藝術(shù)價(jià)值。

關(guān)鍵詞： 線索;標(biāo)點(diǎn);小切口;《哈姆萊特（節(jié)選）》

統(tǒng)編高中語(yǔ)文必修下冊(cè)第二單元的《哈姆萊特（節(jié)選）》歷來(lái)是戲劇教學(xué)的經(jīng)典篇目?！吧孢€是毀滅”這一段著名的獨(dú)白，折射了哈姆萊特復(fù)雜而隱秘的內(nèi)心世界，體現(xiàn)了他復(fù)仇前痛苦的心靈沖撞。這是全劇最為重要、最難理解的部分，自然也是教學(xué)解讀的重難點(diǎn)。如何選擇一個(gè)切入口，讓學(xué)生突破閱讀障礙，快速進(jìn)入文本的關(guān)鍵之處，實(shí)現(xiàn)與作品中形象深層次的對(duì)話，是教學(xué)要著重考慮的問(wèn)題。梳理課文可以發(fā)現(xiàn)，“瘋”貫穿全文：“瘋”是哈姆萊特的表象，是劇中其他人對(duì)其的懷疑與評(píng)價(jià)。這樣，“哈姆萊特是不是真瘋”就成了理解文本的一個(gè)有價(jià)值的問(wèn)題。于是，教學(xué)以“瘋”為線索，佐以三個(gè)不同的標(biāo)點(diǎn)，統(tǒng)領(lǐng)三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。

一、教學(xué)過(guò)程

（一）瘋！——用感嘆號(hào)詮釋，概括哈姆萊特的表面狀態(tài)

【片段1】

師在周?chē)丝磥?lái)，哈姆萊特處于怎樣的精神狀態(tài)？請(qǐng)同學(xué)們?cè)谖谋局姓易糇C材料。

生國(guó)王認(rèn)為哈姆萊特“神魂顛倒”“瘋狂”“精神錯(cuò)亂”。

生羅森格蘭茲和吉爾登斯吞認(rèn)為他“神經(jīng)迷惘”“假作癡呆”。

生奧菲利婭說(shuō)“讓他清醒過(guò)來(lái)吧”，他已經(jīng)“瘋狂”。

生王后也認(rèn)為哈姆萊特變得“瘋狂”。

師同學(xué)們從文本中找出了一些依據(jù)。大家的觀點(diǎn)是什么？

生（齊）哈姆萊特瘋了！

（學(xué)生重讀“瘋”字。教師板書(shū)：瘋?。?/p>

（二）瘋？——用問(wèn)號(hào)質(zhì)疑，挖掘哈姆萊特的真實(shí)狀態(tài)

【片段2】

師哈姆萊特真的“瘋”了嗎？（板書(shū)：瘋？）他的話難道都是瘋話嗎？請(qǐng)大家再讀文本，找出哈姆萊特并非瘋言瘋語(yǔ)的臺(tái)詞。

生“生存還是毀滅，這是一個(gè)值得考慮的問(wèn)題”，這一段是哈姆萊特對(duì)生存、毀滅的認(rèn)識(shí)。這一段充滿哲理，并非瘋言瘋語(yǔ)。

師哈姆萊特的這段獨(dú)白可謂整部悲劇的核心。我們一起來(lái)朗讀一遍，邊讀邊思考，哈姆萊特對(duì)“生存”“毀滅”做了怎樣的詮釋？

（學(xué)生朗讀。）

師請(qǐng)大家用文中的話告訴我，哈姆萊特眼中的“生存”意味著什么？

生“誰(shuí)愿意忍受人世的鞭撻和譏嘲、壓迫者的凌辱、傲慢者的冷眼、被輕蔑的愛(ài)情的慘痛、法律的遷延、官吏的橫暴和費(fèi)盡辛勤所換來(lái)的小人的鄙視?！边@段話揭示了哈姆萊特眼中生存之艱難。

師你可以用獨(dú)白中更精練的詞來(lái)概括嗎？

生“重?fù)?dān)”“煩勞”“磨折”。

師哈姆萊特眼中的“毀滅”意味著什么？

生 “死了;睡著了;什么都完了;要是在這一種睡眠之中，我們心頭的創(chuàng)痛，以及其他無(wú)數(shù)血肉之軀所不能避免的打擊，都可以從此消失，那正是我們求之不得的結(jié)局。死了;睡著了;睡著了也許還會(huì)做夢(mèng);嗯，阻礙就在這兒?！边@里可以看出哈姆萊特認(rèn)為如果死了就能一了百了，那是求之不得的。問(wèn)題是死了還會(huì)做夢(mèng)，未知的夢(mèng)令他躊躇顧慮，不可知的死令他懼怕。

師所以，在“生存”與“毀滅”之間他做出了怎樣的選擇？

生生存。

師在做出選擇之后，他又進(jìn)行了怎樣的思考？

生怎樣生存。

生“默然忍受命運(yùn)的暴虐的毒箭，或是挺身反抗人世的無(wú)涯的苦難。”這里提出了兩種生存方式，一種是茍且偷生、得過(guò)且過(guò);另外一種是肩負(fù)起重整乾坤的重任。

師這是我們解讀的思路，先是對(duì)生死的選擇，然后是對(duì)怎樣生的選擇。然而，哈姆萊特在做詮釋時(shí)，思路又是什么樣的呢？

生我覺(jué)得很亂：他先解釋兩種生存方式;接著，他提出死亡意味著不可知的夢(mèng)，是痛苦的延續(xù);然后，他又來(lái)談生存的艱難;最后，他才說(shuō)明自己的選擇。

師國(guó)王是如何評(píng)價(jià)他的言論的？

生“雖然有些顛倒，也不像是瘋狂?！?/p>

師所以說(shuō)哈姆萊特的邏輯雖然混亂，但是說(shuō)的卻不是瘋話，是向我們揭露世道混亂、袒露生命思考的。他還有其他關(guān)于社會(huì)現(xiàn)狀的認(rèn)識(shí)嗎？

生“我也知道你們會(huì)怎樣涂脂抹粉;上天給了你們一張臉，你們又替自己另外造了一張。你們煙視媚行，淫聲浪氣?！彼谩巴恐ǚ邸薄盁熞暶男小薄耙暲藲狻钡仍~語(yǔ)揭示了當(dāng)時(shí)社會(huì)虛偽造作的風(fēng)氣盛行。

師面對(duì)這樣的風(fēng)氣，他向奧菲莉亞提出了什么樣的忠告？

生“出家去吧。”

師選文中共出現(xiàn)了5處“出家去吧”。請(qǐng)你們畫(huà)出來(lái)，告訴我，他為什么要反復(fù)5次強(qiáng)調(diào)這個(gè)問(wèn)題？

生首先是為了裝瘋，其次是為了讓奧菲莉亞意識(shí)到現(xiàn)實(shí)的黑暗，能夠遠(yuǎn)離塵世污濁，避免美好品質(zhì)被污染。

師分析到這里，我們發(fā)現(xiàn)，表面上哈姆萊特是癲狂之狀，事實(shí)上他對(duì)現(xiàn)實(shí)有著獨(dú)到的判斷與反思。哈姆萊特對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的認(rèn)知是否符合實(shí)際呢？我們可以從別人的對(duì)白中得到認(rèn)證嗎？

生波洛涅斯說(shuō)，“人們往往用至誠(chéng)的外表和虔敬的行動(dòng)，掩飾一顆魔鬼般的心，這樣的例子是太多了”。

生國(guó)王暗中自語(yǔ)，“涂脂抹粉的娼婦的臉，還不及掩藏在虛偽的言辭后面的我的行為更丑惡”。

（三）“瘋”——用引號(hào)升華，歸納文學(xué)作品中“瘋”者的藝術(shù)價(jià)值

【片段3】

師當(dāng)時(shí)虛偽矯飾成風(fēng)，哈姆萊特的評(píng)價(jià)不無(wú)道理。由此可見(jiàn)，哈姆萊特的“瘋言瘋語(yǔ)”都是“鋒言鋒語(yǔ)”。這些“鋒言鋒語(yǔ)”，實(shí)際上直指當(dāng)時(shí)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。

（教師板書(shū)：“瘋”。）

師哈姆萊特為什么要裝“瘋”呢？

生借瘋言瘋語(yǔ)，不斷試探對(duì)方，不斷尋找事情的真相。

生保護(hù)自我，避免受到迫害。

生迷惑對(duì)方，尋找復(fù)仇時(shí)機(jī)。

生借瘋言瘋語(yǔ)，發(fā)泄不滿。

師哈姆萊特看似瘋狂，實(shí)則清醒，裝瘋是他的一種生存藝術(shù)、斗爭(zhēng)方式。

（教師板書(shū)：清醒者。）

師瘋癲是一種背離主流價(jià)值和規(guī)范的精神狀態(tài)。但在文學(xué)創(chuàng)作中，很多作家卻將瘋子視為真理的化身，借助瘋子傳達(dá)思想主旨，大家還了解哪些類(lèi)似的瘋子形象？

生《狂人日記》中的狂人。他言行瘋癲，在生活中受到排擠、敵視，被視為異端，卻一語(yǔ)道破中國(guó)封建社會(huì)“吃人”的本質(zhì)，呼吁“救救孩子”?？袢耸敲擅?xí)r代的覺(jué)醒者、啟蒙者。

生堂吉訶德。他對(duì)游俠騎士充滿幻想，雖然瘋瘋癲癲，荒唐固執(zhí)，卻擁有很多高貴的品質(zhì)，他勇敢無(wú)畏，堅(jiān)信正義，堅(jiān)守理想，熱愛(ài)自由，反對(duì)壓迫。作者借堂吉訶德的瘋癲，揭示社會(huì)的黑暗腐敗和人性的卑劣虛偽。

師瘋癲者并不是真的“瘋”。相反，他們能清醒地洞察社會(huì)弊病，對(duì)社會(huì)問(wèn)題有著深刻體悟和反思，他們只是一群未被時(shí)代格式化的遠(yuǎn)見(jiàn)者，是真正能夠引領(lǐng)群眾、時(shí)代向前的先驅(qū)者。正如傅斯年所說(shuō)：“我們最當(dāng)敬從的是瘋子，最當(dāng)親愛(ài)的是孩子。瘋子是我們的老師，孩子是我們的朋友。我們帶著孩子，跟著瘋子走，走向光明?！?/p>

二、教學(xué)評(píng)析

文學(xué)作品創(chuàng)作有小中見(jiàn)大之法，精彩的課堂教學(xué)猶如文學(xué)作品創(chuàng)作，也可以小中見(jiàn)大。 “小”是指小切口，如一個(gè)“瘋”字，三個(gè)標(biāo)點(diǎn);還可以指小活動(dòng)——簡(jiǎn)單的師生對(duì)話以及生本對(duì)話?！按蟆眲t是指研讀對(duì)象以及研讀效果——對(duì)文本重點(diǎn)、難點(diǎn)及主旨的深挖，這是閱讀教學(xué)的本質(zhì);甚至指向?qū)W生素養(yǎng)的培育。就上述教學(xué)片段而言，圍繞“瘋”字，開(kāi)展的三個(gè)活動(dòng)、與文本的三次對(duì)話，往“大”的方面說(shuō)，可以看到語(yǔ)言揣摩、思維分析與推理、文學(xué)形象審美甚至多元文化理解的影子，這實(shí)際上就是對(duì)語(yǔ)言、思維、審美、文化等多方面核心素養(yǎng)的浸潤(rùn)與具體落實(shí)。

（一）一個(gè)“瘋”字：小切口，大追求

經(jīng)典文本，如《哈姆萊特（節(jié)選）》，其教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)價(jià)值異常豐富。正因?yàn)槿绱耍虒W(xué)解讀的切入就需要選擇恰當(dāng)?shù)慕嵌?。這個(gè)教學(xué)片段的切入口小而巧妙。

哈姆萊特是瘋，還是不瘋？哈姆萊特是一個(gè)瘋子，還是一個(gè)清醒者？教師圍繞一個(gè)“瘋”字，組織教學(xué)，開(kāi)展閱讀活動(dòng)，這就是小切口。圍繞這個(gè)“瘋”字，組織了三次與文本的對(duì)話，在對(duì)話中聚攏學(xué)生的目光，引向深入的解讀——對(duì)哈姆萊特精神的準(zhǔn)確詮釋，對(duì)特定時(shí)局中哈姆萊特特殊表現(xiàn)的準(zhǔn)確理解，從而挖掘出文本的深層意蘊(yùn)。從文本教學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，這就是一種大追求。圍繞這個(gè)小切口設(shè)計(jì)的閱讀活動(dòng)，分別指向語(yǔ)言、思維、審美諸方面的素養(yǎng)訓(xùn)練，自有其綜合效應(yīng)。早在20世紀(jì)80年代，于漪老師就指出語(yǔ)文教學(xué)要追求綜合效應(yīng)。上述教學(xué)片段也體現(xiàn)了這方面的“大”追求。圍繞一個(gè)字，教學(xué)進(jìn)程不蔓不枝，時(shí)張時(shí)弛，體現(xiàn)了教學(xué)節(jié)奏的藝術(shù)化，這也可以視為一種大追求。

（二）三個(gè)標(biāo)點(diǎn)：小活動(dòng)，大素養(yǎng)

經(jīng)典文本的研讀與解讀中，閉合型問(wèn)題于思維培養(yǎng)不利。其一，容易得出單一的、簡(jiǎn)化的乃至二元對(duì)立的結(jié)論，即學(xué)生容易在“是”或“不是”兩者之間做二元對(duì)立的選擇;其二，容易將思維空間窄化、思維過(guò)程簡(jiǎn)化。執(zhí)教者沒(méi)有這么做，而是通過(guò)反復(fù)研讀文本的小活動(dòng)，幫助研讀者打開(kāi)思維的空間，細(xì)化思維過(guò)程?？梢钥吹?，教師通過(guò)三個(gè)問(wèn)題展開(kāi)細(xì)讀文本的活動(dòng)，具體問(wèn)題如下：

問(wèn)題1：在周?chē)丝磥?lái)，哈姆萊特處于怎樣的精神狀態(tài)？

問(wèn)題2：哈姆萊特是真的“瘋”了嗎？

問(wèn)題3：哈姆萊特為什么要裝瘋呢？

問(wèn)題1引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本，讓學(xué)生在文本中找出克勞迪斯、羅森格蘭茲、吉爾登斯吞、喬特魯?shù)录皧W菲利婭等人對(duì)他的評(píng)價(jià)，利于學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容形成整體的把握。問(wèn)題2“真的‘瘋’了嗎”，在問(wèn)題1的基礎(chǔ)上形成追問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生披文入意，從表層信息的把握進(jìn)入深層內(nèi)涵的挖掘?；趩?wèn)題2所承擔(dān)的豐富的理解內(nèi)涵，在師生對(duì)話中，教師用適當(dāng)?shù)膯?wèn)題支架，分步引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行對(duì)話。一是找出哈姆萊特并非“瘋言瘋語(yǔ)”的“清醒之語(yǔ)”——“生存還是毀滅，這是一個(gè)值得考慮的問(wèn)題”。二是理解哈姆萊特人生價(jià)值的終極之問(wèn)，理解他的選擇，理解他選擇過(guò)程中思想的矛盾與掙扎。學(xué)生對(duì)這些形成充分的理解后，對(duì)形象的豐富性、真實(shí)性也就把握到位了，對(duì)整部作品的意義與價(jià)值也就理解了。三是引導(dǎo)學(xué)生找出哈姆萊特評(píng)價(jià)社會(huì)的其他語(yǔ)言，并以這些語(yǔ)言來(lái)驗(yàn)證哈姆萊特實(shí)際上處于清醒狀態(tài)。探究問(wèn)題2的問(wèn)題支架與研讀活動(dòng)，將學(xué)生的目光引向深入，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生與文本深層次的對(duì)話，促成了學(xué)生的深度閱讀、深度學(xué)習(xí)。問(wèn)題3從另一個(gè)視角來(lái)解讀形象，豐富學(xué)生對(duì)形象的體認(rèn)，即了解形象為什么如此。

至此，教師用同一個(gè)“瘋”，分別以三種標(biāo)點(diǎn)符號(hào)予以標(biāo)識(shí)，每一種標(biāo)點(diǎn)被賦予了特殊的功能：感嘆號(hào)（?。┍硎緞≈腥说脑u(píng)價(jià);問(wèn)號(hào)（？）表示學(xué)生的質(zhì)疑;雙引號(hào)（“”）表示學(xué)生閱讀理解所獲得的豐富的含義。在這種設(shè)計(jì)中，其匠心就充分顯示出來(lái)了。

這一教學(xué)更有意義的地方在于：在特定的學(xué)科認(rèn)知情境中，通過(guò)具體的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)的浸潤(rùn)。用一個(gè)“瘋”字，佐以不同的標(biāo)點(diǎn)，形成特定的解讀含義，本身就是新穎、富有趣味與意義的，且為學(xué)生所喜愛(ài)的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。推敲、理解“瘋”字上的三種標(biāo)點(diǎn)，完成三個(gè)問(wèn)題的任務(wù)，就是思維過(guò)程的外顯。三個(gè)問(wèn)題本身形成了思維之鏈，尤其是第二個(gè)問(wèn)題的展開(kāi)探討，體現(xiàn)了思維的嚴(yán)密性品質(zhì)，也彰顯了思維品質(zhì)的提升。這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，本身就是審美鑒賞與文化理解的過(guò)程，審美與文化理解的連接，推動(dòng)了創(chuàng)造性的審美理解與文化理解。學(xué)科核心素養(yǎng)在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，如鹽入水，實(shí)現(xiàn)了滲透與浸潤(rùn)，得到有效的落實(shí)。

教學(xué)的最后，教師以文學(xué)作品中的瘋子形象為載體，將學(xué)生的閱讀視線從文本空間帶入更廣闊的文學(xué)作品空間，引導(dǎo)學(xué)生在更廣闊的層面上探究文學(xué)現(xiàn)象，了解文學(xué)規(guī)律。

盡管囿于積累，學(xué)生只列舉了兩個(gè)文學(xué)形象——《狂人日記》中的“狂人”與堂吉訶德，只闡述了對(duì)這兩個(gè)形象的粗淺的理解。但這種設(shè)計(jì)已具有學(xué)習(xí)任務(wù)群的雛形，假以時(shí)日，對(duì)豐富學(xué)生的積累，幫助學(xué)生確立研究性學(xué)習(xí)的專題、形成學(xué)習(xí)策略，都會(huì)大有裨益。