摘 要：統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材重新建構(gòu)“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀教學(xué)體系，重視教材文本與課外閱讀文本有效銜接，為課外閱讀課內(nèi)化指明了方向。這便使教師要突破傳統(tǒng)的單篇閱讀教學(xué)模式，更要注重在教學(xué)時(shí)滲透閱讀方法和策略，讓閱讀由原有的讀懂“一篇”走向讀通“一類”。群文閱讀教學(xué)無(wú)論是行走在教材單元文本有序串聯(lián)的軌道，還是漫步于課內(nèi)外類文有機(jī)融通的區(qū)域，都在響應(yīng)著當(dāng)前閱讀教學(xué)對(duì)增量提質(zhì)、開(kāi)闊視野、提升素養(yǎng)的呼吁。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);群文閱讀;建模;善假;聚焦

如果說(shuō)單篇閱讀教學(xué)是讓學(xué)生感受“一粒沙里見(jiàn)世界，半瓣花上說(shuō)人情”的智慧，那么群文閱讀教學(xué)則是引領(lǐng)學(xué)生體悟“春江潮水連海平，海上明月共潮生”的意境。近年來(lái)群文閱讀教學(xué)受到推崇的一個(gè)重要原因是它與國(guó)際上某些閱讀素養(yǎng)測(cè)試項(xiàng)目對(duì)多文本考查的重視有契合性，亦與中高考群體性文本考查相呼應(yīng)。

梁?jiǎn)⒊壬f(shuō)：“語(yǔ)文應(yīng)該一束一束地教，而不是一篇一篇地教?！薄叭何娜簳?shū)并讀，相互參稽、相得益彰的讀書(shū)方式，也是自古有之?！币虼耍匾暼何慕虒W(xué)既是對(duì)閱讀傳統(tǒng)的回歸與致敬，也是培養(yǎng)學(xué)生關(guān)聯(lián)、比較、遷移、創(chuàng)新等能力素養(yǎng)的契機(jī)，是實(shí)現(xiàn)“教育立人”的需要。

一、 群文閱讀教學(xué)之困境

雖然群文閱讀的教學(xué)方式已經(jīng)應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)，但群文閱讀教學(xué)模式應(yīng)用得還不夠廣泛。一些教師習(xí)慣了傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式，嘗試改變需要大量的研究、探索和實(shí)踐。

群文閱讀作為一個(gè)龐大的閱讀概念，包含了很多模式。部分教師在運(yùn)用群文閱讀教學(xué)模式時(shí)由于對(duì)群文閱讀研究不夠深透，在教學(xué)時(shí)學(xué)生的閱讀書(shū)籍沒(méi)有重點(diǎn)也很散亂，導(dǎo)致學(xué)生只能泛泛地讀而難以在群文閱讀中找到自己的閱讀方向和閱讀意義。

最現(xiàn)實(shí)的一點(diǎn)是，當(dāng)下初中生沒(méi)有充足的閱讀時(shí)間。初中科目繁多，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)較重，課外時(shí)間極其有限，只能寄希望于課堂時(shí)間。依據(jù)福建廈門(mén)的實(shí)情，初中階段鮮有語(yǔ)文連堂課，這便使學(xué)生少了相對(duì)完整的大時(shí)空閱讀的機(jī)會(huì)，不利于學(xué)生獲得深刻的閱讀體驗(yàn)和系統(tǒng)認(rèn)知。

二、 群文閱讀教學(xué)對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)之功效

《初中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出：語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累和構(gòu)建起來(lái)的，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及其品質(zhì)，是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。

由此可見(jiàn)，核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)言實(shí)踐，重視將語(yǔ)言運(yùn)用到真實(shí)的情境當(dāng)中。單篇教學(xué)可以精細(xì)品味文本的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、主旨、情感等，但其文本語(yǔ)境較為狹隘，這就產(chǎn)生了群文閱讀教學(xué)的必要性。

群文閱讀教學(xué)是一種閱讀場(chǎng)域更開(kāi)闊的新型教學(xué)模式。主要是指教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)采用關(guān)聯(lián)手段引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行同類文章的閱讀、學(xué)習(xí)和比較，讓學(xué)生在進(jìn)行同類文章閱讀時(shí)不斷開(kāi)闊閱讀視野、擴(kuò)充閱讀容量、精進(jìn)閱讀知識(shí)以提高閱讀水平、提升閱讀素養(yǎng)。

從表面層次來(lái)說(shuō)，群文閱讀是教師與學(xué)生在閱讀領(lǐng)域的一場(chǎng)合作。在群文閱讀教學(xué)時(shí)，教師作為學(xué)生的“引路人”，運(yùn)用恰切的方法帶領(lǐng)學(xué)生展開(kāi)群文閱讀活動(dòng)，幫助學(xué)生通過(guò)課內(nèi)外文章的有效有機(jī)關(guān)聯(lián)加深對(duì)教材文本的理解，產(chǎn)生閱讀思考得以促進(jìn)自身素養(yǎng)的提升。從深層次看，在群文閱讀教學(xué)模式中師生能進(jìn)行良好的互動(dòng)，以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體進(jìn)行閱讀教學(xué)，可謂是將新課改的核心精神完全應(yīng)用于閱讀教學(xué)之中。學(xué)生能在群文閱讀中建構(gòu)起自己的閱讀認(rèn)知體系、閱讀知識(shí)框架，形成自己的閱讀方式和讀寫(xiě)模式，進(jìn)而提升其文化基礎(chǔ)中的人文底蘊(yùn)。

三、 實(shí)施群文教學(xué)，落實(shí)核心素養(yǎng)

群文閱讀教學(xué)的前提是要幫學(xué)生掃除基礎(chǔ)閱讀障礙，然后以貫通的線索或者議題導(dǎo)入多文本，來(lái)達(dá)到對(duì)單篇閱讀教學(xué)補(bǔ)充或延伸的目的。具體而言，可以有以下實(shí)施策略。

（一）建模

群文閱讀教學(xué)推行之初，嘗試建立相對(duì)固定的模式更有利于實(shí)際操作。群文閱讀教學(xué)最需要的就是突破課堂時(shí)間的限制，而恰當(dāng)?shù)亟１闶钦n堂高效的一個(gè)有力的保證。

以潘慶玉教授執(zhí)教《唐代邊塞詩(shī)群文閱讀》一課為例，他建立了“用蒙太奇手法串講邊塞詩(shī)”的模式，給教師邊塞詩(shī)群詩(shī)文教學(xué)提供了參考。這節(jié)課潘教授將楊炯的《從軍行》、陳陶的《隴西行》、金昌緒的《春怨》和張籍的《涼州詞》整合一處，做群文閱讀指導(dǎo)。課堂之初，潘教授給學(xué)生介紹“蒙太奇手法”是一種電影畫(huà)面拼貼剪輯方法;然后讓學(xué)生自行分析這四首詩(shī)運(yùn)用了哪種表現(xiàn)手法，是如何移步換景的;接著立足邊塞詩(shī)的共同特點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生化身為電影導(dǎo)演，將四首靜態(tài)詩(shī)歌詮釋成一個(gè)個(gè)動(dòng)態(tài)形象的電影片段，加深學(xué)生對(duì)群詩(shī)文的理解。

當(dāng)然，鑒賞詩(shī)歌光有對(duì)表現(xiàn)手法的理解是不夠的，還需要對(duì)情感意境有進(jìn)一步的把握。但是這堂課至少給我們提供了賞析邊塞群詩(shī)表現(xiàn)手法的一種范式，至于要深入品析群詩(shī)文的情感意境，則可以去探索另外的模式。

再以統(tǒng)編教材八年級(jí)上第一單元新聞單元群文閱讀教學(xué)實(shí)踐為例。本單元囊括了毛澤東的《消息二則》，路透社消息《首屆諾貝爾獎(jiǎng)?lì)C發(fā)》，夏浩然、樊云芳的《“飛天”凌空》，蔡年遲、蒲海洋的《一著驚海天》等五篇新聞，外加一篇新聞評(píng)論。

執(zhí)教之初先幫助學(xué)生掃清所有篇目的閱讀障礙，然后引導(dǎo)學(xué)生感受這幾篇在形式、結(jié)構(gòu)上的不同，此時(shí)引入新聞體裁的概念介紹，讓學(xué)生學(xué)會(huì)自主歸類。帶領(lǐng)學(xué)生初嘗了群文閱讀宏觀駕馭的成就感之后，教師接著導(dǎo)入新聞六要素，即“5W+1H”，以表格填空的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生帶著任務(wù)驅(qū)動(dòng)進(jìn)一步微觀解讀群文文本。在此種教學(xué)模式下，學(xué)生對(duì)消息、特寫(xiě)、通訊等新聞體裁概念越來(lái)越清晰。再適時(shí)帶入課外新聞閱讀文本《法警背起生病被告》《峰會(huì)的尷尬》，來(lái)強(qiáng)化學(xué)生對(duì)消息“倒金字塔”結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)。

至此，便完成了新聞群文閱讀教學(xué)的一次建模，實(shí)際操作性比較強(qiáng)。

（二）善假

荀子《勸學(xué)》有言：“君子生非異也，善假于物也。”意思是君子的本性跟一般人沒(méi)什么不同，只是君子善于借助外物罷了。群文閱讀教學(xué)亦是如此，極其考驗(yàn)教師的閱讀面和善假力。

潘慶玉教授執(zhí)教《愚公移山》群文閱讀課時(shí)，就將中國(guó)寓言故事《愚公移山》和圣經(jīng)故事《巴別塔》以及古希臘神話故事《西西弗斯神話》融為一處，突破了傳統(tǒng)單純?yōu)榭级痰慕虒W(xué)模式，開(kāi)闊了學(xué)生的閱讀視野，增強(qiáng)了他們的閱讀興趣。從東方的《愚公移山》到西方的《巴別塔》與《西西弗斯神話》，潘教授多重思維角度的交織與建構(gòu)，引發(fā)學(xué)生對(duì)人類與自然、人類與命運(yùn)的抗?fàn)幒退伎迹惨l(fā)了學(xué)生對(duì)人性這個(gè)永恒命題的探索和理解。潘教授利用自身“善假”的優(yōu)勢(shì)，為學(xué)生呈現(xiàn)一種跨文化的群文比較閱讀方式，讓群文閱讀不再死板和累贅。

余映潮老師執(zhí)教普希金的《假如生活欺騙了你》群文閱讀課時(shí)，首先將教材文本和重慶方言詩(shī)歌《假如生活“豁”了你》進(jìn)行比較閱讀，讓學(xué)生感受跨文化的兩首詩(shī)語(yǔ)言上的不同和情感上的相通;其次將蘇軾的《定風(fēng)波·莫聽(tīng)穿林打葉聲》與上述兩首詩(shī)進(jìn)行多維比較閱讀，讓學(xué)生進(jìn)一步感悟跨文化、跨時(shí)空的三首詩(shī)在思維上的貫通之處;最后賞析現(xiàn)代小詩(shī)《假如你欺騙了生活》，引導(dǎo)學(xué)生逆向思維，重構(gòu)認(rèn)知。一節(jié)課融通了古今中外的詩(shī)文群體，運(yùn)用群文閱讀教學(xué)模式為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了開(kāi)闊、立體的情境和思維場(chǎng)域，余老師的“善假力”可見(jiàn)一斑。

（三）聚焦

原本群文是彼此獨(dú)立的單篇文本，到底是什么能使它們有機(jī)融合呢？我想最好的一種方法就是聚焦，也就是串聯(lián)主題。上面所舉潘慶玉教授《愚公移山》群文課例，實(shí)際就是聚焦了“人類征服自然、與命運(yùn)抗?fàn)帯钡闹黝}，余映潮老師《假如生活欺騙了你》課例，便是聚焦了“笑看風(fēng)云、樂(lè)觀豁達(dá)”的主題。

例如在執(zhí)教魯迅先生的回憶性散文《藤野先生》時(shí)，便可將統(tǒng)編版自讀課本上林語(yǔ)堂先生的《蘇東坡傳》節(jié)選《少年蘇東坡》納入小群文閱讀教學(xué)體系。

閱讀教學(xué)之初，教師可以用由淺入深的追問(wèn)方式一步一步將學(xué)生引入群文閱讀的大門(mén)。以下的追問(wèn)設(shè)計(jì)，能較好地體現(xiàn)群文閱讀由表及里、由分散到聚焦的教授路徑。

1. 《藤野先生》和《少年蘇東坡》最大的相似點(diǎn)在哪里？（預(yù)設(shè)：篇幅長(zhǎng)，文字量大。）

2. 篇幅長(zhǎng)的文章是靠什么支撐起來(lái)的呢？（預(yù)設(shè)：一個(gè)接一個(gè)的故事。）

3. 所寫(xiě)故事僅僅是為了湊足篇幅、增強(qiáng)可讀性嗎？（預(yù)設(shè)：故事還可以折射出人物性格和品質(zhì)。）

4. 《藤野先生》和《少年蘇東坡》分別寫(xiě)了哪些故事，折射出人物怎樣的性格和品質(zhì)？（預(yù)設(shè)：前者通過(guò)添改講義、糾正解剖圖、關(guān)心解剖實(shí)習(xí)、了解女人的裹腳、匿名信事件等典型情節(jié)，折射出藤野先生認(rèn)真負(fù)責(zé)、治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、熱情誠(chéng)懇、樂(lè)于鉆研、正直公平等美好品格;后者則通過(guò)母親家教、東坡學(xué)文、父親熏染等細(xì)節(jié)，為蘇東坡端正浩然的人格、純正灑脫的雅趣、質(zhì)樸典雅的文風(fēng)等魅力鋪上底色。）

5. 如果說(shuō)《少年蘇東坡》是林語(yǔ)堂先生借梳理蘇東坡的成長(zhǎng)軌跡來(lái)傳遞熱愛(ài)生活的精神回響，那么《藤野先生》則是魯迅先生借回憶與藤野先生的相識(shí)、相處、離別的點(diǎn)滴來(lái)表達(dá)什么呢？（預(yù)設(shè)：既表達(dá)了對(duì)藤野先生毫無(wú)民族偏見(jiàn)偉大人格的懷念與致敬，更借懷念先生表達(dá)了自己“我以我血薦軒轅”的愛(ài)國(guó)救民抱負(fù)。）

至此，通過(guò)層層追問(wèn)的方式便完成了群文閱讀教學(xué)的主題聚焦嘗試。

四、 群文、單篇與整本書(shū)三態(tài)閱讀教學(xué)之思辨

推崇群文閱讀教學(xué)并不意味著拋開(kāi)單篇教學(xué)，核心素養(yǎng)視域之下，更呼吁教師要根據(jù)學(xué)習(xí)階段、學(xué)生實(shí)情系統(tǒng)地建構(gòu)單篇、群文、整本書(shū)有機(jī)融合的“三態(tài)格局”。此“三態(tài)”建議按“四四二”比例把控：明確好精讀的單篇篇目，聚焦好適合以群文整合方式展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)的文本內(nèi)容，確定好能將閱讀與教學(xué)活動(dòng)無(wú)縫對(duì)接的整本書(shū)。

群文閱讀教學(xué)宜“群而有度”“群而有法”“群而求實(shí)”，以學(xué)生現(xiàn)有的閱讀接受能力為根本，設(shè)置恰當(dāng)?shù)摹伴喿x場(chǎng)”和“教學(xué)場(chǎng)”，讓學(xué)生的核心素養(yǎng)層次呈梯度漸進(jìn)、螺旋上升的趨勢(shì)。

五、 結(jié)語(yǔ)

初中語(yǔ)文教師在閱讀教學(xué)中選擇性地推行群文閱讀教學(xué)模式不僅能給學(xué)生提供更多的閱讀實(shí)踐機(jī)會(huì)，引領(lǐng)他們進(jìn)入更豐富也更有針對(duì)性的“閱讀場(chǎng)域”，還能在一定程度上提升他們的閱讀理解能力和語(yǔ)言運(yùn)用興趣。重要的是群文閱讀能高效地培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文綜合素質(zhì)，落實(shí)初中生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

當(dāng)然，群文閱讀作為語(yǔ)文閱讀教學(xué)的新方向，既需要實(shí)踐上的創(chuàng)新和探索，更需要理論上的開(kāi)拓和深入研究。恰如潘慶玉教授所說(shuō)：“要感知（群文閱讀教學(xué)之）水的存在和力量，必須打破概念之網(wǎng)，沉入其中，與之浸潤(rùn)細(xì)游，體悟上善不枯之道?！?/p>

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作者簡(jiǎn)介：

袁英，福建省廈門(mén)市，廈門(mén)雙十中學(xué)海滄附屬學(xué)校。