姚偉國

摘要項目化學習是“三學三萌”科學微課程落地的主要形式，也是提升學生綜合實踐能力的重要路徑。項目化學習是在情境中對問題展開探究，用項目小組的方式進行學習，運用各種工具和資源解決問題解決，最終產(chǎn)生公開交流表達的實踐成果。在這過程中，用于引導學生項目化學習的驅動性問題至關重要，本文以《荷花池中的科學》項目為例作實施策略探討。

關鍵詞 項目化學習 驅動性問題 設計

中圖分類號：G424文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.05.005

Design of Driving Problems in Project Based Learning

——Take“science in lotus pond”as an example

YAO Weiguo

（Zhejiang Haining Teachers Training School， Haining， Zhejiang 314400）

Abstract： Project based learning is not only the main form of "three learning and three sprouting" science micro curriculum， but also an important way to improve students’ comprehensive practical ability. Project based learning is to explore the problem in the situation， study in the way of project group， use various tools and re？ sources to solve the problem， and finally produce the practical results of open communication and expression. In this process， the driving problem used to guide students’ project-based learning is very important. This paper takes "science in the lotus pond" project as an example to explore the implementation strategy.

Keywords： project based learning； driving problems； design

項目化學習是“三學三萌”科學微課程落地的主要形式，也是提升學生綜合實踐能力的重要路徑。項目化學習是在情境中對問題展開探究，用項目小組的方式進行學習，運用各種工具和資源解決問題解決，最終產(chǎn)生公開交流表達的實踐成果。在這過程中，用于引導學生項目化學習的驅動性問題至關重要，本文以《荷花池中的科學》項目為例作實施策略探討。

在任務分析中提出驅動性問題

在《荷花池中的科學》項目的情境導入環(huán)節(jié)中，以這樣一段話引入：在戶外，我們經(jīng)?？吹胶恿骱础Ｔ谛@里，有沒有荷花池呢？在荷花池這個小世界中，我們通過觀察、記錄、分析、討論，會發(fā)現(xiàn)很多科學知識就藏在我們身邊的小環(huán)境中。讓我們一起進入荷花池的科學世界吧！

作為項目化學習的“入項”活動，教師應關注從情境中提出問題，吸引學生參與觀察、實驗等活動。本項目提出了“在校園里，有沒有荷花池呢？”這是引導提問，不是驅動性問題。作為生態(tài)系統(tǒng)研究的載體，荷花池中的科學涉及生態(tài)系統(tǒng)中的“生物、非生物及其相互關系”等研究要素。尋找“荷花池中的科學”就需要從這些要素出發(fā)，提出驅動性問題：這個荷花池的環(huán)境適合荷花和其他生物生活嗎？這個問題的解答需要學生激活已有的生態(tài)系統(tǒng)、生物與環(huán)境等相關知識，通過觀察、測量、記錄、研討等活動收集證據(jù)。作為驅動性問題，它兼具科學性與現(xiàn)實性，賦予項目現(xiàn)實的意義，對促成深度學習起到推波助瀾的作用。同時，它具有適度的挑戰(zhàn)性和實戰(zhàn)性，需要學生親歷探究才能真正獲取來自真實世界的事實證據(jù)。

在潛能挑戰(zhàn)中細化驅動性問題

設計《荷花池中的科學》項目的各個模塊時，科學組的教師展開了研討，特別是“如何進一步圍繞驅動性問題展開具體活動”。有的教師提出，因為每個學生研究的興趣不同，可以自由發(fā)揮，不要過于限制他們的思維，內容可以自選；有的教師提出，如果沒有一條問題主線，活動就顯得比較零散，學習進程設計就比較隨意，難以兼顧與驅動性問題的關系，因此建議以驅動性問題為主線，將一個個具體的問題串起來。

這兩種典型的觀點代表了項目設計的不同取向，前者在項目孕育階段比較適用，有利于教師在開放的教學活動后發(fā)現(xiàn)學生的興趣點、拓展點，從而確定提升點，為合理規(guī)劃項目內容做準備；而后者在具體實施活動時比較適用，有利于教師把握項目整體和部分的關系。例如，我們可以圍繞“這個荷花池環(huán)境適合荷花和其他生物生活嗎”這一驅動性問題，設計如下的具體任務：

（1）荷花池中有哪些生物？教師引導學生探究荷花、螺螄、浮萍能生活在這個環(huán)境中的原因。

（2）荷花池生態(tài)系統(tǒng)中有哪些非生物因素？如了解淤泥有什么作用？

（3）荷花的生長情況與哪些因素有關？如果浮萍大量繁殖會出現(xiàn)什么情況？這里的水質為什么能適合螺螄生活？……

以上三個具體任務分別指向生態(tài)系統(tǒng)中的“生物、非生物及其相互關系”，是驅動性問題引領下的具體探究。我們在細化驅動性問題時，要把握整體和部分的內在一致性。驅動性問題是一個總問題，需要將它細化為若干個小問題，形成一個總分結構。而這些小問題又不是孤立地分散在各個活動中，是基于科學概念的內涵和外延的分解和細化，圍繞科學大概念進行的。上例中的每個小問題是否都要探究？那也未必！我們可以根據(jù)教學需要作必要的增減或調整，但圍繞驅動性問題細化、分解的設計思路是可以借鑒的。

在成果表達中回應驅動性問題

在《荷花池中的科學》項目學習之后，需要學生表達實踐成果。比如荷花池的光照條件研究、對荷花及其蓮蓬結構的認識、浮萍根須小的原因、螺螄的生活習性、淤泥在荷花池中的作用、夏季水溫的測量等研究項目，可以通過觀察筆記、小論文、小課題報告等形式來表達。讓學生在經(jīng)歷對荷花池一系列的觀察研究后，感受科學探究的奧秘。

“三學三萌”科學微課程項目，一般設計成6課，用一個多月的時間持續(xù)關注一個項目。在經(jīng)歷主題性的長時探究后，鼓勵學生形成不同類型的成果報告，如低年段可以畫圖表達，中年段倡導寫觀察日記，高年段嘗試寫有現(xiàn)象或數(shù)據(jù)分析的研究報告。但在形成成果時，我們經(jīng)常忘記了項目探究時的原動力：我們是帶著怎樣的問題一步一步走來的，觀察和實驗幫助我們獲取了哪些事實？用什么證據(jù)來解釋我們得出的結論？還有哪些疑問？因此，成果的表達在某種程度上是在回答驅動性問題，是在深化具體問題研究，是在生發(fā)新的探究問題。學生的實踐成果與驅動性問題緊密關聯(lián)，又回答了他們感興趣的具體問題，比如蓮蓬的結構、浮萍根的特點，這些都指向“結構與功能相適應，又與生活環(huán)境相適應”的大概念。令人欣喜的是，在項目研究中，學生還提出了“睡蓮是什么時候開花的？”這個問題，很有童趣，學生通過觀察和記錄，大致了解了睡蓮開花的時間，盡管不夠嚴謹，但這個結果是他們自己獲得的。

設計驅動性問題注意事項

在驅動性問題的設計中，我們要注意以下問題：

一是關注驅動性問題的驅動性。從小學生學習的特點來看，問題是吸引他們參與的直接誘因，有挑戰(zhàn)性的問題更能激發(fā)他們的探究熱情。

二是挖掘驅動性問題的科學意義。科學意義指的是讓學生親歷一個項目的探究過程后，能獲取回答科學問題的直接證據(jù)和間接證據(jù)，能基于問題和證據(jù)展開交流研討，能基于探究的成果形成科學的解釋。

三是處理好問題預設與生成的關系。由于驅動性問題指向于科學概念，每個具體問題又是圍繞驅動性問題提出的，因此，項目化教材在設計時遵循著內在的知識邏輯和認知邏輯，這是預設的價值。但在實際教學中，學生的關注點并不是教師和教材所能窮盡的，如果他們提出的問題是指向于驅動性問題的，而且是他們能夠探究的，教師要鼓勵他們深入下去。如果他們的問題難度過高，甚至挑戰(zhàn)了教師的知識盲區(qū)，那就需要教師及時介入他們的活動之中，指導和陪伴學生一起探究，這也是教學相長的過程。如果生成的主題有危險性，且價值不大，教師也要善于引導學生學會取舍，關注有價值的科學問題。