陳安林 胡世娟

[摘? 要] 不同的學習方式對學生的學習過程與結果的影響是巨大的，讓學生進行有效的自主學習，可以促進學生知識建構的水平. 信息技術支撐下的翻轉課堂，可以將學生的學置于教師的教之前，從而自然賦予學生一個自主學習的空間. 如果通過翻轉課堂能夠促進學生的深度學習，那就是兩者的完美結合.

[關鍵詞] 初中數(shù)學;翻轉課堂;翻轉課堂模式;深度學習;教學設計

多年的初中數(shù)學教學，讓筆者認識到一個基本規(guī)律，那就是學生的學習結果取決于學生的學習過程，看似是一句多余的話，但是在實際教學當中，卻屢屢遭遇悖論：有時候并不重視學生學習過程的老師，卻能夠讓學生考出好的分數(shù)，只注重結果評價的背后，是學生無數(shù)次機械重復的付出. 顯然這樣的學習現(xiàn)狀并非教師所真正期待的，無論是從教學效率提高的角度來看，還是從學生學習過程優(yōu)化的角度來看，走出機械重復的窠臼，讓學生的學習真正具有深度，應當成為每一個初中數(shù)學教師的自然追求. 在這樣的背景之下，人們借鑒機器學習研究中提出來的一個概念——深度學習，開始對包括初中數(shù)學學科在內的教學進行了深入的研究. 與此同時，筆者注意到不同的學習方式對學生的學習過程與結果的影響是巨大的，讓學生進行有效的自主學習，可以促進學生知識建構的水平. 那學生的自主學習能力從哪里來呢？當然從自主學習的過程中來. 信息技術支撐下的翻轉課堂，可以將學生的學置于教師的教之前，從而自然賦予學生一個自主學習的空間. 如果通過翻轉課堂能夠促進學生的深度學習，那就是兩者的完美結合，基于這個目的，筆者對翻轉課堂模式下的深度學習的教學設計進行了研究，下面談談筆者的一些初步觀點.

翻轉課堂促進深度學習的理論基礎

從當前信息技術在初中數(shù)學教學中的應用情形來看，筆者注意到隨著信息技術的不斷發(fā)展，以信息技術（微課）支撐的翻轉課堂的教學模式，已經(jīng)得到眾多學者和一線數(shù)學教師的青睞，其在初中數(shù)學教學中的應用，促使教師改變了傳統(tǒng)課堂“灌輸式”的教學模式，同時通過信息技術的輔助，可以使教學跨越了時間和空間的限制，讓學生真正成為學習的主體. 具體來說，學生在課前可以自由選擇學習的節(jié)點和進度，課中也可以展示交流、暢所欲言，將自己的研究發(fā)現(xiàn)與大家分享交流，課后還可以借助于信息技術和網(wǎng)絡進行云端補救. 從深度學習的角度來看，微課所起的作用，確實是傳統(tǒng)教學手段所無法替代的，具體可以從如下幾個方面來理解：

首先，翻轉課堂的先學后教，可以打開深度學習的思維空間.

對于初中數(shù)學學科而言，深度學習首先是思維的深度. 思維要想有深度，就必須讓學生真正沉入知識建構的過程中去，微課結合翻轉課堂的運用，能夠使先學后教變成現(xiàn)實. 這樣學生在課堂翻轉的過程中，就自然有一個先學的機會.

其次，翻轉課堂的課程資源，可以培養(yǎng)深度學習所需要的遷移能力.

深度學習的重要表征之一就是能力的遷移，結合翻轉課堂使用的微課，能夠給學生提供豐富的課程資源，學生的思維在加工不同的課程資源時，就可以實現(xiàn)遷移能力的培養(yǎng).

再次，翻轉課堂的自我評價，可以滿足深度學習的批判要求.

具有批判性的學習過程也是深度學習的基本特征，批判并不是一個高深的詞語，無非是指批評判斷. 在翻轉課堂實施的過程中，筆者立足于讓學生對自己的學習過程進行批判，并嘗試在此過程中培養(yǎng)學生的批判能力，以達到深度學習的要求.

翻轉課堂促進深度學習的實踐探究

從以上三點分析可以發(fā)現(xiàn)，利用翻轉課堂促進深度學習是可行的，在具體的教學實踐當中，這一效果則取決于教師的教學設計. 一般認為，翻轉課堂這一教學模式一般由課前觀看微視頻，課中討論解決問題構成，將淺層知識留在課前學生自學完成，課上進行高階思維鍛煉，實現(xiàn)深度學習. 這是對翻轉課堂促進學生深度學習內在機制的一種描述，從教學設計的角度來看，遵循這樣的思路，本研究的目標是可以達成的.

在“實際問題與一元一次方程”這一內容的教學設計中，考慮到學生對一元一次方程已經(jīng)有了初步的認識，從知識向能力轉化的角度來看，教學設計可以分成如下幾個環(huán)節(jié).

環(huán)節(jié)一：借助于動畫圖片創(chuàng)設情境，實現(xiàn)學生的“先學”.

通常情況下，教材在涉及這一內容的時候，都是給出一個實際問題，如：某工廠的車間有22個操作工，每人每天的產(chǎn)能是1200個甲件或2000個乙件. 已知甲件與乙件是1 ∶ 2配套的，那么為了每天的產(chǎn)品能夠完全配套，這22個工人應當如何分配？

這樣的問題呈現(xiàn)方式是抽象的，教師可以通過動畫來說明，這樣學生更能看懂問題所對應的情境.

環(huán)節(jié)二：立足于問題解決，教師準備好“后教”.

“實際問題與一元一次方程”這一內容的教學中，最核心的環(huán)節(jié)就是基本過程的總結. 要在學生先學的基礎上總結出這一規(guī)律，關鍵在于學生必須具有一定的認識基礎. 上面通過動畫所創(chuàng)造出來的問題情境，然后通過反思環(huán)節(jié)的設計，讓學生在這個環(huán)節(jié)形成初步認識. 實際上絕大多數(shù)學生都能想到在面臨實際問題的時候，要“設未知數(shù)，列方程”，而列了方程之后就要“解方程”. 只是對方程的解進行檢驗這一點，學生不大容易想到需要教師的點撥. 因此這也應當是翻轉課堂中的一個核心環(huán)節(jié).

環(huán)節(jié)三：引導學生總結，生成系統(tǒng)認識.

完成了先學后教這樣一個翻轉課堂的學習之后，必須讓學生經(jīng)歷一個總結概括的過程，這是一個生存系統(tǒng)認識的過程，也是學習從淺層走向深度的過程. 如果說此前的先學與后教打下了深度學習的基礎，那么此處的概括就是深度學習的升華. 在“實際問題與一元一次方程”翻轉課堂實施的過程中，概括的目標是“設、列、解、檢、答”，這一認識的形成必須對應于學生此前的學習過程，讓深度學習落地生根.

總體而言，通過這樣三個環(huán)節(jié)的實施，學生的學習過程是有深度的，而這個深度之所以能夠實現(xiàn)，又與翻轉課堂的設計是分不開的.

翻轉課堂促進深度學習的教學反思

在近期的初中數(shù)學教學研究中，筆者在多個案例里都使用翻轉課堂去促進學生的深度學習. 反思這樣一段探究歷程，筆者有這樣幾點認識：

一是翻轉課堂的設計與深度學習的實施，出發(fā)點與立足點都必須是學生. 翻轉課堂最為倡導的就是人性化學習理念，翻轉課堂主張課前學生自主學習，然后再課堂上內化知識、拓展能力. 在數(shù)學教學中實施翻轉課堂后，由于學生在課前通過觀看微課和完成學習任務單自主學習了新知識，所以課堂上敢說、敢想，愿意表達自己的想法和意見，思維非?；钴S. 所以說翻轉課堂是引領學生自覺走向深度學習的一種有效的教學形式.

二是翻轉課堂可以優(yōu)化學生的學習過程，是深度學習得以實現(xiàn)的可靠保證. 通過研究可以發(fā)現(xiàn)，當翻轉課堂在初中數(shù)學教學中達成“先學”目標時，也為“后教”節(jié)省出更多的課堂時間，這就有助于教師在課堂上答疑解惑和總結提升. 將這樣的學習過程與傳統(tǒng)的教師講授學生學習的過程進行比較，可以發(fā)現(xiàn)在運用了翻轉課堂之后，學生的學習過程確實得到了優(yōu)化.

三是注意翻轉課堂的運用需要校本化、班本化、師本化. 筆者在運用現(xiàn)代教學手段的時候一直強調，任何先進的理念與教學手段，都要與教師自身的教學特點相結合. 這是因為翻轉課堂起源于國外，光靠“拿來主義”是行不通的，實際教學的過程中需要結合一線教師的智慧，探索出適合教師自己的“本土化”的課堂教學模式，真正實現(xiàn)學生的個性化發(fā)展.

總的來說，翻轉課堂教學模式的運用，確實可以促進學生的深度學習，而當學生經(jīng)過了這樣的深度學習過程之后，建構數(shù)學知識的能力、運用數(shù)學知識的能力，都可以得到長足的培養(yǎng). 深度學習所具有的深度思維、能力遷移以及批判精神等，也都能夠得到切實有效的培養(yǎng). 這也就是說，通過翻轉課堂來促進深度學習，無論是從理論上來看，還是從實踐角度來看，都是可行的. 當前基礎教育在追求核心素養(yǎng)，而且一般都認為深度學習是核心素養(yǎng)落地的重要途徑，那本文的研究則是為深度學習的實現(xiàn)，提供了一個有益的視角.