茍建輝

(甘肅省徽縣第四中學 742300)

建構主義的理論下，其更提倡將學生作為中心，關注學生的主動探究和自主學習在生物教學中的價值，生物教師參與、引導學生的知識構建過程，對學生生物學習過程中的問題進行解決，指導學生學習方向.對于支架式教學而言，其作為建構主義的影響而產(chǎn)生的教學模式，想要確保課堂教學的高效性，生物教師可從各個方面提供給學生支持.在初中階段的生物教學中，教師給學生搭建探究的“支架”，讓學生有清晰的探究目標和思路，將學習的相關任務從教師轉移到學生，最后再將支架撤去.生物教師的合理引導和支架的巧妙構建，通常可以使支架式的教學優(yōu)勢得到充分發(fā)揮，并能發(fā)散學生思維，提高學生自主學習的能力.

一、支架式教學概述

支架式教學模式是由建構主義下提出的將學生為中心，其目的主要是培養(yǎng)學生自主學習以及解決問題的能力，其主要是根據(jù)維果茨基提出的“最發(fā)展區(qū)理論”實施的，而所謂的支架，就是讓學生從當前的發(fā)展水平至潛在的發(fā)展水平的工具，其關系如圖1所示.

圖1

支架式教學的運用，其通?？梢詾閷W習者建構理解知識的概念框架，該框架當中的概念主要為發(fā)展學生對問題的有效理解需要的.基于此，教師在教學前需將復雜化的學習任務進行分解，以促使學生深入的理解知識.

二、“支架式教學”在初中生物教學中的應用策略

1.搭建學習支架

學生學習支架的搭建是支架式教學的核心，搭建學習支架要遵循學生的“最近發(fā)展區(qū)”，及通過支架連接新舊知識，讓學生在支架的幫助下不斷學習新知識.生物學知識無處不在，生活中學生已接觸到較多的生物現(xiàn)象，并對其具有一定的分析能力和經(jīng)驗積累.教師應該充分的利用學生已有的生物知識、生活經(jīng)驗，并將其作為學生學習生物知識的支架，讓學生能夠在原有的知識和經(jīng)驗基礎上進行生物知識的探究.在具體教學中，支架并不是固定的、一成不變的，教師可以根據(jù)學習內(nèi)容選擇圖片、生物模型、具體實物、模擬動畫、科普視頻、問題情境等作為學生自主學習和探究的支架，在提高學生學習動機的同時，增強學生的知識理解能力和轉化效率.基于此，生物教師在教學時，需依據(jù)學生的具體情況，給出對應的支架類型，以促使學生各個層次的學生都實現(xiàn)有效發(fā)展，從而使學生的教學效果得到有效提高.該環(huán)節(jié)主要是根據(jù)教學主題和學生的原有知識，探索二者的契合點，并在此進行學生感興趣“支架”的構建，讓學生通過支架探索新知，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，深化知識.以“基因的隱性與顯性”教學為例，教師可以開發(fā)生活資源，以“兩只黑色的狗生出棕色小狗”具體現(xiàn)象為教學支架，讓學生對基因和性狀進行思考，這樣學生很容易想到狗的毛發(fā)黑色為顯性基因，而狗毛的棕色為隱形基因，狗的毛色在基因的控制下顯示.這樣，通過之間，能夠使學生清楚了解到各知識點間存在的內(nèi)在聯(lián)系，并將有關知識串聯(lián)到一起，這不僅有利于學生建構新知，而且還能為學生學習基因的傳遞做好相應的鋪墊.

2.創(chuàng)設問題情境

建構主義的學習觀更注重學習情境的良好，與現(xiàn)實生活有關的情境通常更有利于學生積極、主動的參與到學習中.因此，教師可聯(lián)系和現(xiàn)實生活有關的經(jīng)驗進行情境創(chuàng)設，通過明了、生動的情境，調動學生的探索、學習欲望，并通過問題情境的創(chuàng)設，讓學生具備的知識經(jīng)驗和新問題情境之間出現(xiàn)認知上的沖突，從而充分調動學生的探究興趣與好奇心，以確保生物教學的順利開展.例如，在對“基因的顯性與隱性”開展教學時，教師可引導學生實施課前調查，以班級的學生與父母的眼瞼性狀當做學習資料，并提出問題：“為什么單眼皮父母無法生出雙眼皮孩子，雙眼皮父母卻能哼出單眼皮孩子？性狀的遺傳有什么內(nèi)在遺傳規(guī)律？”通過問題情境的創(chuàng)設，不僅調動了學生的思維，而且還能使學生對疑問解決的積極性得到有效提高.

3.獨立探索

在學生進入到問題情境后，生物教師需根據(jù)學情，傾聽、觀察、收集相關信息，并實施相應的點撥與啟發(fā)，以指導學生進行獨立探索，鼓勵學生對自身的觀點與看法積極表達，并在學生積極探索過程中，對其表現(xiàn)的創(chuàng)造性給予鼓勵性、肯定性的評價.在學生可以自主學習、獨立思考，且能夠順利解決相關問題的時候，教師就需要及時的撤出支架，讓學生在自己的概念框架當中不斷攀升，使學生從當前的學習水平升至更高的學習水平，從而完成自我監(jiān)控、自我管理、探索的學習任務.除此之外，隨著學生的知識技能逐漸拓展，學生在實際探索過程中，通常會產(chǎn)生新疑惑、新問題，此時，就需要搭建出更高、更新的生物知識的學習支架以適應當前的學習.而學生的“最近發(fā)展區(qū)”也會隨著學習的不斷發(fā)展出現(xiàn)動態(tài)變化，學習支架也需相應調整，應用支架的過程也就是拆掉舊的，構建新的，從而逐漸提高的過程.

4.合作探究

教師在讓每個學生進行獨立探索與解決問題的時候，不僅需給予學生足夠的自主權，而且還需根據(jù)學生的學習基礎與能力、性格特征、興趣愛好等各方面實施異質分組，以小組探究的方式，實施分工合作，共同探討交流.通過師生、生生間的共享、互動、交流，對獨立探索中存在的問題進行共同解決.例如，在對孟德爾豌豆雜交實驗進行分析，獲得相對性狀和基因的顯性、隱性的關系，以合作探究的形式，應用圖解的方式對相對性狀的基因傳遞的特點進行描述，并對近親結婚產(chǎn)生的危害進行討論，以升華學生的人文關懷.經(jīng)過師生、生生彼此之間互動的方式，在具體探究中，學生就會沿著搭建的支架，獲得相應的結論，從而使學生形成嚴謹、科學的思維方式.

5.教學效果評價

在學生的認知階段完成后，教師需對其學習效果實施評價.支架式教學評價主體主要有教師、學習小組、學生個體等.其評價方式也包含：教師評價學生、學生自我評價、學校小組對組內(nèi)學生評價等.評價的內(nèi)容通常包括學生自主學習的能力， 也就是評價學生在具體學習中對于他人的依賴情況；小組探究中的貢獻，即學生學習 過程中有無幫助其他成員獲得正確的結論；有無完成對自身學習知識的意義建構，也就是評價學生對本節(jié)課學習內(nèi)容理解，并在遇到相關問題時，是否可以獨立解決.

綜上所述，支架式教學運用于初中生物的教學中，其不僅能促進生物教學相關工作的順利開展，而且還能使教師有效的完成學生的學習目的，取得顯著的教學效果.因此，初中生物教師需充分掌握支架式教學的相關流程，并使其更高效的運用于課堂教學中，以促使學生實現(xiàn)全面發(fā)展.