王靜

內(nèi)容摘要：部編版初中語(yǔ)文教材中《社戲》在敘事技巧上主要采用了兒童視角的創(chuàng)作方法。教師可以通過(guò)兒童視角切入《社戲》的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生抓住作者描寫童年時(shí)期去趙莊看戲時(shí)孩童式的心理體驗(yàn)與語(yǔ)言特色，幫助學(xué)生通過(guò)兒童的視角入手閱讀小說(shuō)文本，由此引導(dǎo)學(xué)生品味兒童化語(yǔ)言，挖掘文章的情感內(nèi)涵。在此基礎(chǔ)上，再對(duì)學(xué)生進(jìn)行恰當(dāng)?shù)拈喿x指導(dǎo)，用群文閱讀的教學(xué)方法組織學(xué)生閱讀魯迅筆下以兒童視角創(chuàng)作的同類型文章，完善學(xué)生的閱讀體系。

關(guān)鍵詞：《社戲》 兒童視角 教學(xué)啟示

在中學(xué)語(yǔ)文教材中，魯迅的作品具有重要地位，但是其作品在中學(xué)生里受歡迎的程度并不高，大部分學(xué)生認(rèn)為魯迅的作品社會(huì)內(nèi)涵及情感意蘊(yùn)晦澀難懂，閱讀興趣不濃。針對(duì)此種現(xiàn)狀，本文以部編版初中語(yǔ)文八年級(jí)下冊(cè)第一篇課文《社戲》為例，從兒童視角入手，引導(dǎo)學(xué)生抓住作者描寫童年時(shí)期去趙莊看戲時(shí)孩童式的心理體驗(yàn)與語(yǔ)言特色，幫助學(xué)生通過(guò)兒童的視角閱讀小說(shuō)文本，更深入地了解魯迅，讀懂魯迅筆下同類型的文章。另一方面，從兒童視角切入教學(xué)，分析小說(shuō)中的人物形象，擺脫了傳統(tǒng)小說(shuō)“人物、情節(jié)、環(huán)境”三要素的固定化教學(xué)模式，創(chuàng)新了小說(shuō)文本的教學(xué)思路。因此，在《社戲》的教學(xué)中，研發(fā)符合小說(shuō)突出的敘事特點(diǎn)的教學(xué)內(nèi)容，從敘述視角剖析作者的情感意蘊(yùn)，可以在最終達(dá)到改善師生畏懼魯迅作品的同時(shí)，幫助學(xué)生從兒童的視角進(jìn)入文本營(yíng)造的文學(xué)世界，感受到魯迅小說(shuō)中的藝術(shù)魅力與豐厚的意蘊(yùn)。

一.尊重學(xué)生閱讀的原始體驗(yàn)，營(yíng)造輕松愉悅的閱讀氛圍

錢理群曾建議教師在教授魯迅作品時(shí)提出，應(yīng)該“尊重學(xué)生對(duì)魯迅作品的感受，從學(xué)生的感受出發(fā)，加以適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，而不是把教師自己的感受強(qiáng)加給學(xué)生”。i但是，教師為了幫助學(xué)生快速知曉文本的考點(diǎn)與答題技巧，往往會(huì)用問(wèn)題的形式引導(dǎo)學(xué)生的閱讀思路，這看似理清了學(xué)生的閱讀思緒，實(shí)則干預(yù)了他們的原始閱讀體驗(yàn)。讓學(xué)生帶著問(wèn)題閱讀課文，閱讀后學(xué)生及時(shí)解決了問(wèn)題，短期看來(lái)是達(dá)到了有效閱讀的目的，但學(xué)生的閱讀體驗(yàn)很大部分取決于對(duì)問(wèn)題的認(rèn)知，沿著教師的提問(wèn)思路進(jìn)行閱讀和思考，忽略了自己的直觀感受，這樣的閱讀有效性并不真實(shí)。在這種任務(wù)驅(qū)動(dòng)型的閱讀引導(dǎo)下，學(xué)生會(huì)拘泥于對(duì)問(wèn)題的探索，從而也就疏漏了自己最初的閱讀感受和富有個(gè)性的理解，閱讀時(shí)某一瞬間的“突發(fā)奇想”會(huì)被自己主動(dòng)地扼殺在搖籃里，最初的閱讀感受無(wú)法生發(fā)，閱讀興趣快速降低。因此，教師應(yīng)當(dāng)將“閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為”ii等閱讀教學(xué)理念落到實(shí)處，不在閱讀前用固定的教學(xué)模式將學(xué)生強(qiáng)行帶入自己的解讀領(lǐng)域，而是放手讓學(xué)生大膽閱讀，營(yíng)造輕松自在的課堂氛圍，積極挖掘?qū)W生的原始閱讀體驗(yàn)。

以《社戲》的教學(xué)為例，可以先讓學(xué)生自由閱讀文本，在輕松自在的狀態(tài)中進(jìn)入閱讀活動(dòng)。隨后，教師可以提問(wèn)：“平橋村的小朋友在表達(dá)自己的想法時(shí)有什么特點(diǎn)？他們的語(yǔ)言表述是晦澀難懂的嗎？”用問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文中兒童之間的對(duì)話，體會(huì)與自己年齡相仿的小伙伴們的話語(yǔ)特色，切身領(lǐng)會(huì)到童年的思維特點(diǎn)以及他們的樂(lè)趣，從而體會(huì)到魯迅先生對(duì)兒時(shí)生活的熱愛(ài)與眷戀。伴隨著輕松愉快的閱讀氛圍，學(xué)生對(duì)《社戲》產(chǎn)生了閱讀興趣，也在這個(gè)過(guò)程中把握了文章的主要情感基調(diào)：魯迅先生通過(guò)描寫童年趣事，抒發(fā)了對(duì)童年歲月深深的懷念之情。

二.品味兒童化語(yǔ)言，聚焦兒童視角下的人物形象

《社戲》在敘事技巧上主要采用了兒童視角的創(chuàng)作方法，“兒童視角”是指“小說(shuō)借助兒童的眼睛或口吻來(lái)講述故事，故事的呈現(xiàn)過(guò)程具有鮮明的兒童思維特征，小說(shuō)的敘述調(diào)子、姿態(tài)、結(jié)構(gòu)及心理意識(shí)因素都受制于作者所選定的兒童的敘事角度”。iii《社戲》以“我”為敘述視角展開(kāi)描寫，全篇課文以童年時(shí)期十一二歲的“我”為核心人物，借助“我”的眼睛和口吻講述了回平橋村去趙莊看戲的過(guò)程，圍繞“我”和平橋村小伙伴們的互動(dòng)，從兒童的心理活動(dòng)出發(fā)展開(kāi)敘述，展現(xiàn)了“我”眼中平橋村的風(fēng)土人情以及各種人物的性格特點(diǎn)。由于全文圍繞“我”的思維展開(kāi)論述，所以兒童的思維與想法則順理成章地成了故事的主宰，其中最能代表兒童思維的則是兒童化的語(yǔ)言。

教學(xué)《社戲》時(shí)，要抓住體現(xiàn)兒童思維特點(diǎn)的細(xì)節(jié)之處，品析孩童式的語(yǔ)言，觀察兒童眼里的人物形象。例如：和小伙伴一起放牛時(shí)，由于我害怕黃牛和水牛，只能遠(yuǎn)遠(yuǎn)看著，不敢靠近?！斑@時(shí)候，小朋友們便不會(huì)再原諒我會(huì)讀‘秩秩斯干’，卻全都嘲笑起來(lái)了?！眎v這里的“不原諒”和“嘲笑”并沒(méi)有惡意與貶低，“嘲笑”一方面符合兒童之間天真爛漫、憨態(tài)可掬的思維方式，同時(shí)也是兒童待人真誠(chéng)、直爽的一種體現(xiàn)。孩童之間相互嬉戲取笑，透露出一種無(wú)憂無(wú)慮、其樂(lè)融融的氛圍。除此之外，“我”與農(nóng)村孩子的成長(zhǎng)環(huán)境和身份地位不同，“我”作為客人來(lái)到平橋村，村里的小朋友雖然因?yàn)槲业纳矸菪枰阄易鲇螒?，還特意釣蝦給我吃，但這并不是獻(xiàn)媚和奉承，而是兒童善良純真的天性和村子里民風(fēng)淳樸、熱情好客的體現(xiàn)。所以我與小朋友們玩耍時(shí)非常融洽，沒(méi)有距離感，村子里的小伙伴們可以自在輕松地與我互相打趣玩鬧。這些都是兒童視角下對(duì)兒童心理感受和形象特點(diǎn)最確切的表述，同時(shí)也只有在兒童的視角下才能用不加修飾的語(yǔ)言將孩子們天真可愛(ài)描寫得活靈活現(xiàn)。

除了可愛(ài)單純的兒童形象，兒童視角下也刻畫了以六一公公為代表的淳樸善良的“大人”形象。夜晚看戲歸來(lái)，雙喜偷了六一公公的羅漢豆，面對(duì)自己豆被偷，六一公公并沒(méi)有生氣斥責(zé)我們，而是調(diào)侃道：“雙喜，你們這班小鬼，昨天偷了我的豆了罷？又不肯好好的摘，踏壞了不少?！薄坝帧弊职凳玖艘郧半p喜也去六一公公的地里摘過(guò)豆，而六一公公并沒(méi)責(zé)怪這群孩子，在他看來(lái)，這仿佛是小孩子的一種嬉戲打鬧，無(wú)傷大雅。所以雙喜不僅不懼怕六一公公，反而和六一公公開(kāi)玩笑道“你把我的蝦嚇跑了”！從六一公公與雙喜的對(duì)話可以看出，六一公公并不是一個(gè)嚴(yán)肅、高傲的人，相反，他是一個(gè)和藹可親、和小孩子沒(méi)有距離感的小老頭，所以雙喜才敢隨意地和他開(kāi)玩笑。簡(jiǎn)短的對(duì)話，展現(xiàn)了村子里融洽和諧的人際氛圍。同樣是偷豆，六一公公則是通過(guò)幽默風(fēng)趣的語(yǔ)言化解了“我”的尷尬處境，他不僅沒(méi)有責(zé)怪我反而還問(wèn)“豆可中吃呢”？得到“我”肯定之后，竟然在母親面前表?yè)P(yáng)“我”有見(jiàn)識(shí)，以后能中狀元。通過(guò)這些語(yǔ)言，我們更能感受到農(nóng)村人憨厚淳樸、風(fēng)趣幽默的性格特點(diǎn)。正是因?yàn)榱还绱擞腥?，才讓“我”?duì)他念念不忘。

在教學(xué)時(shí)教師如果能找出體現(xiàn)兒童思維方式的語(yǔ)言句式，就可以充分地幫助學(xué)生巧妙地走進(jìn)兒童的心靈，感知到兒童特殊的情感體驗(yàn)，分析出兒童眼里不同人物的性格與形象特征。

三.完善敘事結(jié)構(gòu)，挖掘深層意蘊(yùn)

敘事結(jié)構(gòu)是小說(shuō)創(chuàng)作的重要一環(huán)，恰當(dāng)巧妙的敘述脈絡(luò)不僅能加強(qiáng)小說(shuō)的敘事效果，還能揭示小說(shuō)的深層意蘊(yùn)。在敘事性文學(xué)作品的閱讀中，學(xué)生首先可以整體閱讀作品內(nèi)容，梳理作品敘事視角的變化，完善敘事結(jié)構(gòu)。《社戲》作為一篇自傳體小說(shuō)，最初發(fā)表于《小說(shuō)月刊》，全篇小說(shuō)分為兩個(gè)部分，第一部分寫成年之后的“我”去北京的戲場(chǎng)看戲，當(dāng)時(shí)的戲場(chǎng)秩序混亂，令人窒息的人世百態(tài)給我留下了十分糟糕的印象;第二部分寫“我”對(duì)童年時(shí)期去趙莊看戲，小說(shuō)以童年時(shí)期“我”的視角，描繪了“我”與同齡朋友無(wú)憂無(wú)慮的童年時(shí)光。兩部分不同的看戲體驗(yàn)，分別對(duì)應(yīng)不同的敘述視角，在成人視角之下，看戲給我?guī)?lái)了糟糕的體驗(yàn)，接著作者視角一轉(zhuǎn)，轉(zhuǎn)入了在兒童視角下看戲的美好回憶，由此作者展開(kāi)敘述了童年時(shí)期去趙莊看戲的具體經(jīng)過(guò)。雖然第二部分才是小說(shuō)的重點(diǎn)，但是脫離了第一部分對(duì)成年時(shí)期看戲緣由的解釋，學(xué)生無(wú)法理解為什么作者如此眷戀童年時(shí)光，也無(wú)法從整體上把握文本敘述視角的變化，把握作者情感走向。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀《社戲》原文，跟隨“我”的所見(jiàn)所聞所感完善小說(shuō)的敘事視角變化，把握文章的整體結(jié)構(gòu)：小說(shuō)第一部分是成人視角的敘事方式，第二部分才是教材中兒童視角的敘事方式。

第二，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比《社戲》在教材中的選文與原文的差異，挖掘文本的深層的情感意蘊(yùn)。選入部編版八年級(jí)下冊(cè)的《社戲》刪去了原文成年的“我”在劇場(chǎng)看中國(guó)戲的經(jīng)歷，只剩下兒童時(shí)期“我”去平橋村看戲的美好過(guò)往，雖不影響閱讀，但單一的兒童視角敘述使小說(shuō)的深層內(nèi)涵大打折扣，無(wú)法完整地凸顯“我”對(duì)封建禮教等級(jí)制度的批判。小說(shuō)原文開(kāi)頭部分寫“我”在北京看戲時(shí)“省悟到在這里不適合生存了”，文中的“不適合生存”開(kāi)始是指戲臺(tái)下人們的各種喧囂吵鬧，擁擠爭(zhēng)奪給我?guī)?lái)了精神負(fù)擔(dān)，引發(fā)了“我”對(duì)生存的思考，讓“我”意識(shí)到大城市的喧囂和擁擠會(huì)給人帶來(lái)強(qiáng)烈的焦慮感和壓抑感，人們的爭(zhēng)權(quán)奪利讓整個(gè)世界變得混亂不堪，所以“我”才會(huì)尋找一片能讓我心靈得到棲息的“樂(lè)土”。這時(shí)“我”想到了童年時(shí)期的平橋村，那里能讓我輕松愉悅，文章也順其自然地由成人視角轉(zhuǎn)入兒童視角，與此同時(shí)小說(shuō)的深層意蘊(yùn)也得到了體現(xiàn)：一方面突出了“我”對(duì)童年快樂(lè)時(shí)光的懷念之情，同時(shí)還表達(dá)了“我”對(duì)封建禮教的厭惡與批判。

通過(guò)教材選文與小說(shuō)原文的差異對(duì)比，分析作者敘事視角的轉(zhuǎn)變及其背后所蘊(yùn)含的深層內(nèi)涵，幫助學(xué)生走進(jìn)魯迅，從最深層次的原因挖掘作者的情感內(nèi)涵，理解封建禮教的具體社會(huì)表現(xiàn)形式，深入把握魯迅小說(shuō)作品中對(duì)社會(huì)現(xiàn)狀的揭露與批判。

四.以點(diǎn)帶面，實(shí)施群文閱讀

“群文閱讀是師生圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)的過(guò)程?！眝在群文閱讀的過(guò)程中，學(xué)生可以在教師的引導(dǎo)下以議題為線索聯(lián)讀多篇文本，通過(guò)比較探究，在集思廣益中找到文本與文本之間的共性，剖析出文本的內(nèi)涵。群文閱讀不僅擴(kuò)大了閱讀范圍，這種閱讀方法所使用的比較閱讀策略還鍛煉了學(xué)生的思維能力，進(jìn)一步提升了他們的閱讀能力。以《社戲》為例，教師可以將《社戲》中的用兒童視角來(lái)追憶自己兒童時(shí)光的寫作方法擴(kuò)展到魯迅同類型的作品當(dāng)中，將同一作者寫作方法和情感內(nèi)涵相同的作品匯集到一起，以點(diǎn)帶面，拓展學(xué)生的閱讀體系，加深對(duì)同等類型作品的理解。

學(xué)習(xí)《社戲》之前，學(xué)生就已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)《從百草園到三味書屋》和《阿長(zhǎng)與<山海經(jīng)>》，雖然三篇文章的文體不同，但都使用了兒童視角的敘述方法，都表達(dá)了魯迅對(duì)童年時(shí)光的眷戀。在《從百草園到三味書屋》中，作者沒(méi)有用冷靜客觀的語(yǔ)調(diào)刻畫百草園的一草一木，反而重點(diǎn)描寫了明媚鮮艷的菜畦、憨態(tài)可掬的蟋蟀以及昆蟲的低鳴，這些動(dòng)植物看似非常普通，但卻給“我”帶來(lái)歡樂(lè)與趣味。這是因?yàn)轸斞笇ⅰ拔摇毖壑械陌俨輬@以兒童視角展示了出來(lái)，表現(xiàn)出兒童的童真世界與無(wú)憂無(wú)慮的快樂(lè)時(shí)光，抒發(fā)了魯迅對(duì)童年的不舍與眷戀。在《阿長(zhǎng)與<山海經(jīng)>》中，作者也充分展現(xiàn)了兒童在新年到來(lái)時(shí)的純真與喜悅。像所有的小孩子一樣，“我”也盼望著過(guò)年，因?yàn)檫^(guò)年可以從長(zhǎng)輩那里得到壓歲錢，只要過(guò)了除夕夜，這些壓歲錢就可以隨意使用，買自己喜歡的小玩意兒。文章中魯迅還特意強(qiáng)調(diào)，晚上睡覺(jué)時(shí)“我”還枕著壓歲錢，腦子里心心念念著明天就可以在市集上買到自己喜歡的小鼓、刀槍、泥人等小玩意兒，興奮地輾轉(zhuǎn)反側(cè)久久不能入睡。由此可見(jiàn)，童年時(shí)期的魯迅也是一個(gè)天真無(wú)邪、俏皮可愛(ài)的小孩子。這兩篇文章都反映了“我”小時(shí)候舒適愜意的生活，襯托出作者成年之后對(duì)兒童時(shí)期那段無(wú)憂無(wú)慮時(shí)光的懷念之情！

可見(jiàn)，兒童視角可以準(zhǔn)確生動(dòng)地體現(xiàn)兒童的心理活動(dòng)與獨(dú)特感受，可以幫助學(xué)生更加輕松地把握作者對(duì)童年時(shí)光的懷念之情。至此，教師再通過(guò)群文閱讀的教學(xué)方法，以“兒童視角下魯迅的童年生活”為議題展開(kāi)教學(xué)，將魯迅筆下描寫童年的3——5篇文本匯集到一起，拓展學(xué)生的閱讀廣度，讓學(xué)生通過(guò)求同比較，總結(jié)出魯迅通過(guò)兒童視角所呈現(xiàn)的獨(dú)特生命體驗(yàn)，理解魯迅筆下兒童眼中的世界及其人物形象，體會(huì)魯迅先生對(duì)兒童的關(guān)注，對(duì)文學(xué)家形象的魯迅建立起更加豐富、更加立體的認(rèn)知。

王安憶曾說(shuō)“小說(shuō)是心靈的歷史”，小說(shuō)通過(guò)主人公波瀾曲折的人生經(jīng)歷反映出作者閱歷與哲思，向讀者傳遞著自己的人生感悟。閱讀小說(shuō)，實(shí)際上就是通過(guò)文學(xué)故事閱讀作者的內(nèi)心世界，去感受作家的感受，去經(jīng)歷自己不曾經(jīng)歷過(guò)的人生，豐富自己的生命體驗(yàn)。所以小說(shuō)的教學(xué)不能只是機(jī)械地去挖掘小說(shuō)中的三要素“人物、情節(jié)、環(huán)境”，而是要幫助學(xué)生抓住閱讀小說(shuō)文本時(shí)的最初體驗(yàn)，抽絲剝繭，讓學(xué)生明晰自己的閱讀感受。教師適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生從小說(shuō)文本的敘述視角出發(fā)，結(jié)合自己的閱讀體驗(yàn)，進(jìn)入小說(shuō)的世界中，體會(huì)小說(shuō)中人物的情感變化和作者的中心思想。然后再運(yùn)用群文閱讀的教學(xué)方法，組織恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)活動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)生在自主思考與合作探究的過(guò)程中深入理解文本，明確小說(shuō)中作者的情感意蘊(yùn)。最后全面深入地解讀出作者的生命體驗(yàn)與人文志趣，走進(jìn)作家的心靈，形成相應(yīng)的文本解讀的能力。

參考文獻(xiàn)

[1]吳曉東，倪文尖，羅崗.現(xiàn)代小說(shuō)研究的詩(shī)學(xué)視域[J].中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究叢刊，1999（01）：67-80.

[2]于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2013（6）：62-66.

[3]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）.北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

[4]錢理群.中學(xué)語(yǔ)文教材中魯迅作品解讀[M].桂林：漓江出版社.2014.

注 釋

i錢理群：《中學(xué)語(yǔ)文教材中魯迅作品解讀》，桂林：漓江出版社，2014年，第295頁(yè)。

ii中華人民共和國(guó)教育部：《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2011年，第22頁(yè)。

iii吳曉東，倪文尖，羅崗：《現(xiàn)代小說(shuō)研究的詩(shī)學(xué)視域》，中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究叢刊，1999年。

iv《義務(wù)教育教科書語(yǔ)文八年級(jí)下冊(cè)》，北京：人民教育出版社，2019年，第2頁(yè)。

v于澤元，王雁玲，黃利梅：《群文閱讀：從形式變化到理念變革》，中國(guó)教育學(xué)刊，2013（6）。

（作者單位：重慶師范大學(xué)文學(xué)院）