新課程標(biāo)準(zhǔn)要求中學(xué)語(yǔ)文課程要拓寬學(xué)習(xí)以及運(yùn)用的領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科學(xué)習(xí)，其根本目的在于開(kāi)拓學(xué)生的眼界，提升閱讀教學(xué)的實(shí)效性。在傳統(tǒng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，更多的是注重文學(xué)性，教師缺乏跨學(xué)科教學(xué)的思維，在教學(xué)中沒(méi)有充分挖掘閱讀文本中隱含的其它信息。在當(dāng)前信息大爆炸的背景下，傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式限制了學(xué)生的發(fā)展，迫切需要改變教學(xué)模式，突出語(yǔ)文閱讀教學(xué)的全面性，這就要求教師必須要具備跨學(xué)科思維，從更為宏觀(guān)的角度引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀，從多元化角度解讀閱讀文本，從而使語(yǔ)文閱讀教學(xué)不僅僅作用于語(yǔ)文學(xué)科本身，也反哺其它學(xué)科。教師在開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)時(shí)，要轉(zhuǎn)變思路，嘗試多角度挖掘閱讀文本的信息，跨學(xué)科開(kāi)展語(yǔ)文閱讀教學(xué)。

一、跨學(xué)科語(yǔ)文閱讀教學(xué)概述

目前，學(xué)術(shù)界關(guān)于跨學(xué)科并未形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，很多專(zhuān)家學(xué)者雖然都在自己研究的領(lǐng)域中對(duì)跨學(xué)科做出了解釋或者界定，但是并未形成既定的概念?？鐚W(xué)科在英語(yǔ)中是Interdisciplinary，是在disciplinary的基礎(chǔ)上加前綴inter構(gòu)成的，英語(yǔ)中對(duì)于Interdisciplinary的解釋是涉及兩種以上訓(xùn)練的;涉及兩門(mén)以上學(xué)科的[1]。而OECD組織對(duì)于跨學(xué)科的定義是兩門(mén)或者兩門(mén)以上學(xué)科間的聯(lián)系，從思想上的簡(jiǎn)單交流到較大領(lǐng)域內(nèi)教育與研究之間的相互關(guān)聯(lián)均稱(chēng)之為跨學(xué)科。在教學(xué)領(lǐng)域，筆者認(rèn)為跨學(xué)科是以某個(gè)學(xué)科為核心，選擇一個(gè)題目，以這個(gè)題目為中心，從不同學(xué)科的角度設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。在跨學(xué)科視域下開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，可以改變以往課程教學(xué)過(guò)于注重學(xué)科本位的現(xiàn)象，同時(shí)也能整合多個(gè)學(xué)科，使課程結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)綜合性以及均衡性的特征。

在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，跨學(xué)科思維強(qiáng)調(diào)突破語(yǔ)文和其余學(xué)科之間的界限，在閱讀教學(xué)活動(dòng)中引入其它學(xué)科的知識(shí)，或者是以其它學(xué)科的角度解讀閱讀文本，突出閱讀教學(xué)的全面性。閱讀教學(xué)是語(yǔ)文學(xué)科的核心，也是學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)的重要途徑，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生人文素養(yǎng)具有重要作用，但是語(yǔ)文閱讀教學(xué)并不僅僅局限于此，其對(duì)于其它學(xué)科的學(xué)習(xí)也有一定促進(jìn)作用，教師在教學(xué)過(guò)程中要善于運(yùn)用歸納、對(duì)比以及分析等方法，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)閱讀對(duì)象形成全面認(rèn)知[2]。作為教師，要形成大語(yǔ)文觀(guān)，弱化學(xué)科本位思想，注重學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中不應(yīng)局限于字詞句讀，而是要引導(dǎo)學(xué)生以閱讀文本為基礎(chǔ)，進(jìn)行跨學(xué)科對(duì)話(huà)，從而增加語(yǔ)文閱讀教學(xué)的深度與廣度。

二、開(kāi)展跨學(xué)科語(yǔ)文閱讀教學(xué)的必要性

從人才培養(yǎng)的角度而言，當(dāng)下社會(huì)發(fā)展所需的是綜合性、全面性的人才，這就要求學(xué)校教育在人才培養(yǎng)模式上要發(fā)展轉(zhuǎn)變，以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需求，從長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的角度充分建構(gòu)人才培養(yǎng)模式。在傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教學(xué)活動(dòng)僅局限于語(yǔ)文學(xué)科本身，教師學(xué)科本位思想比較嚴(yán)重，缺乏宏觀(guān)的視野與思維，多是從文學(xué)或者語(yǔ)文的角度去解讀閱讀文本，忽視了閱讀文本中隱含的其它學(xué)科的信息，這在一定程度上削弱了語(yǔ)文閱讀教學(xué)的作用[3]。開(kāi)展跨學(xué)科語(yǔ)文閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)挖掘語(yǔ)文與其它學(xué)科間的聯(lián)系，要求從多角度解讀閱讀文本，引導(dǎo)學(xué)生全方位認(rèn)知和理解閱讀文本，這在很大程度上拔高了語(yǔ)文閱讀教學(xué)的地位和作用，有助于提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，從人才培養(yǎng)的角度而言，契合當(dāng)前社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)。

從教學(xué)的角度而言，語(yǔ)文學(xué)科本身具有極強(qiáng)的包容性，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中閱讀對(duì)象不僅僅是文學(xué)作品，同時(shí)還有說(shuō)明文、科普文、新聞等工具性特征比較明顯的文章，即使是在文學(xué)作品中所涉及的內(nèi)容也不僅僅局限于文學(xué)本身，只是作品本身的文學(xué)性掩蓋了其它內(nèi)容。在跨學(xué)科視域下，要求語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)建立與其它學(xué)科之間的聯(lián)系，從人文、社會(huì)以及自然等多角度去理解閱讀文本，而不是僅僅局限于作品的文學(xué)性[4]。這種教學(xué)方式不僅可以更深入的挖掘閱讀文本，同時(shí)也能拓展學(xué)生的視野，使學(xué)生廣泛涉獵，強(qiáng)化知識(shí)基礎(chǔ)，并作用于其它學(xué)科的學(xué)習(xí)。

三、基于跨學(xué)科視域的中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)

（一）構(gòu)建大語(yǔ)文觀(guān)

傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)本質(zhì)是文體思維在主導(dǎo)，無(wú)論是教師還是學(xué)生都缺乏大語(yǔ)文觀(guān)，固有的學(xué)科本位思維限制了閱讀教學(xué)的深度與廣度[5]。在傳統(tǒng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，在閱讀前首先需要鑒別文章的體裁，即文章是屬于議論文、散文、記敘文或者是說(shuō)明文，不同的文體在寫(xiě)作手法、文章結(jié)構(gòu)以及語(yǔ)言表達(dá)方面差別較大，確定文體后才能引導(dǎo)學(xué)生以特定的方法閱讀文章。這種教學(xué)方式的優(yōu)勢(shì)在于可以讓學(xué)生快速把握文章的特點(diǎn)，抓住閱讀的重點(diǎn)，但是也存在明顯的弊端，即導(dǎo)致學(xué)生在閱讀過(guò)程中思維比較單一，將學(xué)生的思維限定了一定范圍內(nèi)，導(dǎo)致學(xué)生從多角度、多層次解讀以及理解文章，在認(rèn)識(shí)上存在片面性、不完整性。基于此，教師在教學(xué)活動(dòng)要引導(dǎo)學(xué)生突破文體思維的限制，構(gòu)建大語(yǔ)文觀(guān)，倡導(dǎo)利用其它學(xué)科知識(shí)來(lái)認(rèn)知和理解文章，借助跨學(xué)科資源以及跨學(xué)科思維開(kāi)展閱讀活動(dòng)。

比如《項(xiàng)脊軒志》這篇課文，學(xué)生要準(zhǔn)確把握作者的情感變化，就需要對(duì)作者的生平以及文章寫(xiě)作的時(shí)間段進(jìn)行判斷，這就需要借助歷史學(xué)知識(shí)。

（二）遵循課程標(biāo)準(zhǔn)

課程標(biāo)準(zhǔn)是指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)的根本依據(jù)，教師平時(shí)應(yīng)深入研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，從而更精準(zhǔn)地把握語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重點(diǎn)，新課程標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，為語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)指明了方向。作為教師在制定課堂教學(xué)目標(biāo)是要遵循課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，以學(xué)科核心素養(yǎng)為核心，結(jié)合閱讀教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行細(xì)化落實(shí)，從而使學(xué)生通過(guò)閱讀教學(xué)活動(dòng)獲得全方位的提升[6]。語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中提出的學(xué)科核心素養(yǎng)在本質(zhì)上與跨學(xué)科思維存在共通點(diǎn)，都注重全方位培養(yǎng)學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，而不是局限于語(yǔ)文學(xué)科本身，事實(shí)上語(yǔ)文學(xué)科本身的包容性決定了其內(nèi)容上的廣泛性，作為教師要深入理解新課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵，并積極探索學(xué)科核心素養(yǎng)與閱讀教學(xué)活動(dòng)相結(jié)合的途徑或者渠道。

比如閱讀學(xué)習(xí)戴望舒的《雨巷》時(shí)，核心意象是“丁香姑娘”，承載著作者出現(xiàn)而又消逝的夢(mèng)一般的理想，學(xué)生在理解時(shí)存在一定難度?；诖耍P者嘗試從生物的角度去解釋?zhuān)谏飳W(xué)中，丁香花又稱(chēng)之為紫丁香、百結(jié)，筆者還給學(xué)生展示了相關(guān)圖片，丁香花顏色多為白色與紫色，象征著純潔與高雅，是作者內(nèi)心美好愛(ài)情的象征，以此加深學(xué)生對(duì)于“丁香姑娘”這個(gè)意象的理解。同時(shí)詩(shī)歌閱讀作為培養(yǎng)審美的重要途徑，教師在閱讀教學(xué)過(guò)程中也要注重培養(yǎng)學(xué)生審美鑒賞與創(chuàng)作素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生高尚的審美情趣。

（三）圍繞核心概念

在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，僅從教的角度而言，主要是教師為了達(dá)成教學(xué)目標(biāo)在教學(xué)活動(dòng)中呈現(xiàn)的各種材料，不僅包括對(duì)現(xiàn)有教材內(nèi)容的利用，同時(shí)也包括對(duì)教材內(nèi)容的加工、增刪、改編以及替換等。在跨學(xué)科視域下，語(yǔ)文閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)是教材內(nèi)容，但又不僅僅局限于教材內(nèi)容，教師可以視教學(xué)需求補(bǔ)充、添加其它教學(xué)資源。作為教師，要具備全面分析閱讀文本的能力，具備挖掘閱讀文本隱含信息的能力，具備從多學(xué)科角度解讀文本的能力，這樣才能在教學(xué)過(guò)程中以閱讀內(nèi)容為核心，有效整合跨學(xué)科資源，為學(xué)生提供更加豐富的閱讀素材，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)閱讀文本形成全面的認(rèn)知。

以《燭之武退秦師》這篇課文為例，在教學(xué)中以“退”為核心概念，可以向地理、政治、藝術(shù)以及歷史等多個(gè)學(xué)科延伸，歷史方面涉及到春秋時(shí)期以及《左傳》;政治方面可以體現(xiàn)國(guó)與國(guó)之間的政治外交策略，并且可以延伸到當(dāng)下的國(guó)際形勢(shì)中;藝術(shù)方面可以引導(dǎo)學(xué)生具體研究燭之武的語(yǔ)言表達(dá)藝術(shù)，從邏輯性、藝術(shù)性等多角度分析其語(yǔ)言特點(diǎn);地理方面可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)燭之武的描述，結(jié)合所學(xué)地理知識(shí)判斷秦國(guó)與鄭國(guó)的地理位置。

綜上所述，在教育改革不斷深化的當(dāng)下，高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)必須要緊跟教育改革的步伐，打破學(xué)科界限，探索應(yīng)用新的教學(xué)模式，在跨學(xué)科視域下開(kāi)展閱讀教學(xué)活動(dòng)，增加語(yǔ)文閱讀教學(xué)的深度與廣度。

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