群文閱讀并非是新興產(chǎn)物，其實在人教版的語文課文當中，就已經(jīng)嘗試通過類似于群文閱讀的方式將多篇文章組合起來，表達出類似的中心思想。在2017年的新課標頒布當中，群文閱讀的教學方式才正式被確定，且隨著時間的不斷推移，也逐漸成為語文閱讀教學當中的重要組成部分。不過群文閱讀雖然有其它閱讀無法比擬的優(yōu)勢，但也并非十全十美，也具有相當明顯的短板。如果教師處理不好文章之間的相互關系，這就會大大增加學生的教學負擔，以至于達不到原先的教學目的。

一、群文閱讀教學模式是什么

傳統(tǒng)的閱讀教學都是以單篇為主，通過分析作者字里行間流露出的感情來推斷作者的寫作意圖，并揣測文章的中心思想。也是由于這個原因，傳統(tǒng)的閱讀教學也往往較為片面，幾乎沒有辦法揣測作者真正的寫作意圖，所以教師通常會采用分析作者生平的方式來進行輔助理解。但受限于課堂結(jié)構(gòu)的影響，這種外部材料的輔助作用十分局限，而且也沒有辦法從一篇文章跨度到另一篇文章，這也導致了大多數(shù)的閱讀課堂具有較強的主觀性。尤其是在小說閱讀課堂的教學當中，這種主觀臆斷往往泛濫成災，并深深地影響了學生的基本判斷能力，從而使其無法對小說的中心思想進行正確的判斷[1]。

不同于傳統(tǒng)的閱讀教學，群文閱讀會將同主題的文章帶到課堂當中，從而加強學生的總結(jié)、思考能力。大多數(shù)情況下，群文閱讀的文章選擇一般會遵守以下兩種方式：第一，中心思想相似的文章。中心思想相似的文章組合的思想表達大多數(shù)情況下都會以遞進的方式展示。確實如此，線性遞進的思想推進不僅能夠調(diào)動學生的閱讀興趣，還可以加強學生對文章核心思想的總結(jié)能力。第2種的文章組合偏向于以作者為主，通過其作品的組合，從而描繪出作者的具體輪廓，并嘗試體會其本身的思想情感表達。這種群文閱讀的感情通常較為復雜，既可以時間發(fā)展為推進手段，也可以情感變化為推進手段。比起第1種，第2種情況更多，也更加靈活，不過其上限也更加高。

二、群文閱讀教學模式出現(xiàn)的問題

雖然說群文閱讀能夠很好地展現(xiàn)思想或者是感情的線性發(fā)展，但其出現(xiàn)的問題也是不容忽視的。因為全文閱讀的結(jié)構(gòu)構(gòu)成受教師的主觀影響較大，所以也對教師的能力提出了更高的要求。不僅需要“形”似，還需要“神”似。本文嘗試著列舉出了以下幾點，以指出當今群文閱讀教學模式當中出現(xiàn)的問題。

（一）群文構(gòu)成具有明顯的指向性，缺少留白

大多數(shù)的群文閱讀課堂的群文構(gòu)成有著明顯的指向性，這種閱讀表現(xiàn)在課堂閱讀效率上也十分不盡如人意。如果稍加思考，其實也不難理解其原因[2]。實際上群文閱讀的構(gòu)成與單篇閱讀理解構(gòu)成類似，群文閱讀的文章等同于單篇閱讀的句子，只不過是前者跨度更長，容納度也會更高。其實群文閱讀的文章構(gòu)成也等同于作品的二次創(chuàng)作，這也使得教師需要通過自己的方式將“零散”的短篇拼成“完整”的劇集。如果排列的方式過于直白和線性，就會使小說閱讀課堂變成單純的論點證明，其結(jié)果是往往達不到預期的效果。比如以魯迅的小說閱讀為例，如果在學習的過程中，許多教師都習慣將類似于《藥》的多篇小說放在一起賞析理解，以表明過去人們對“拯救”社會的渴望與希望，由此帶來的是落空的悲哀。雖然教師的原意是美好的，但是多篇同類型的文章放在一起會讓人產(chǎn)生一種麻木的感覺，從而使學生喪失閱讀興趣，并開始逐漸降低在課堂當中的參與度。

（二）群文的構(gòu)成太過于模糊化，混亂不清

群文閱讀課堂結(jié)構(gòu)中的另一個問題則表現(xiàn)在群文的構(gòu)成太過于模糊化，從而導致中心思想或者是形象混亂不清。大多數(shù)教師都習慣以作者為主線將其數(shù)篇文章結(jié)合在一起，從而形成群文組，并將其在全文閱讀課堂當中展示。但是在初級的群文閱讀課堂教學當中，學生并不具備對應的分析與思考能力，也無法通過已有的結(jié)構(gòu)來推演出“第二作者”也就是老師的具體用意。另外比起線性推進，人物刻畫要求的難度會更加高，且感情變化也通常復雜多變，這對于學生來講是相當重的負擔。這里依舊以魯迅的小說為例，來詳細說明模糊化的群文構(gòu)成對魯迅形象描繪的難度。

比如如果將魯迅的《社戲》《藤野先生》《祝福》放在一起進行群文組合，只會給學生的閱讀和理解造成極大的困難和干擾。這三篇文章雖然都是出自魯迅之手，但由于時間跨度較大且表達感情也都十分復雜，也就導致了十分不利于學生對其感情的分析，反而會給學生的邏輯思維造成一定的干擾。沒有群文之間的線群，也沒有群文之間的聯(lián)系，這種群文的組合往往是失敗的，僅僅只是流于形式，并不能發(fā)揮群文閱讀本身的價值。

三、以小說為例，探究群文閱讀的運用

（一）合理安排群文閱讀的組合方式

（1）完善議題構(gòu)成，學會起承轉(zhuǎn)合

群文閱讀教學既是多篇文章的組合，也是一篇文章的思想表達。所以在文章的選取過程中，應遵守其本來的內(nèi)在關聯(lián)性和整合性，而起承轉(zhuǎn)合則是最好的，也是經(jīng)得起考驗的組合結(jié)構(gòu)。一個值得推敲的“起”是群文閱讀的起點，可以吸引學生的同時，并為學生設立情感的起點。比如可以魯迅先生的《祝?！窞椤捌稹?，從封建社會中個人的角度上來講述祥林嫂的幸與不幸[3]。

“承”表達的則是對“起”所展現(xiàn)內(nèi)容的肯定，也是對中心思想的一種遞進加深，從而避免整個群文閱讀文章組的思想出現(xiàn)不可控的狀態(tài)。總體上來講，“承”的部分，不需要太強的表現(xiàn)能力，情感波動也不要太過復雜，否則容易出現(xiàn)情感的斷線，從而給學生的閱讀造成一定的困難。對大多數(shù)的高中生來講，魯迅小說中的形象轉(zhuǎn)換十分復雜，且每一類形象都有復數(shù)的表現(xiàn)特點。這不僅需要學生對魯迅有一定的了解，還需要對當時的社會情況有一定的認知。所以在“承”的理解上，教師可以將魯迅筆下的形象進行收縮，以保證文章整體感情的流暢性，從而使群文閱讀的情感過渡正常，不會出現(xiàn)太大的波瀾，從而引發(fā)整體文章組的情感偏移[4]。在“承”的選擇上，筆者更傾向于魯迅先生的《孔乙己》，本片情感波動并不是十分明顯，主要是通過第三者的角度來描寫孔乙己的迂腐墮落，也十分有利于教師對文章進行感情的收縮。

“轉(zhuǎn)”不同于“承”承上，它還需要學生對其內(nèi)容產(chǎn)生一定的思考，并為下文的“合”做出一定的鋪墊，并做出理論性支撐[5]。大多數(shù)群文的問題都出現(xiàn)在“轉(zhuǎn)”上，因為缺少“轉(zhuǎn)”的存在，所以其結(jié)構(gòu)上通常會呈現(xiàn)“起承合”的結(jié)構(gòu)，這也使得群文閱讀的結(jié)構(gòu)過于線性直白，所以并沒有辦法刺激學生對原文內(nèi)容進行思考，這也是課堂效率低下的根本原因。所以在“轉(zhuǎn)”的選材上，應照顧“承”的已有部分，可以嘗試在同一線索的基礎之上選擇完全不同的情感體現(xiàn)，從而使學生感到所謂的轉(zhuǎn)機，并增加其對下文“合”的好奇程度。也可以嘗試在“轉(zhuǎn)”的部分提出偽結(jié)局的概念，以增加學生對自身預期的懷疑。

因此在“轉(zhuǎn)”的選文上，筆者選擇了轉(zhuǎn)機的方式來吸引學生的閱讀興趣，具體的文章則依舊參考與魯迅先生的《藤野先生》。《藤野先生》一文當中寫了魯迅在日本求學時的經(jīng)歷，雖然遭受到不少的侮辱與排斥，但依然受到了藤野先生的照顧[6]。在這篇文章當中，魯迅先生采用了大量的筆墨來描寫藤野先生對自己的關心以及責備，同時也表現(xiàn)出了魯迅對其老師的感激。這種情感描寫能夠使讀者在群文閱讀當中體現(xiàn)出魯迅的希望，也讓人看到了中國的希望。不過需要知道的是，魯迅先生依舊被排斥，中華民族也依舊在被排斥著，這也能夠為下文的“和”提供足夠的感情鋪墊。

“合”是對整篇文章的中心進行歸納，也是對整組群文閱讀的感情進行總結(jié)，更是學生思考的重點。需要注意的是，“合”是學生思考的重點，而并非是思考的終點。不同于傳統(tǒng)的單篇文章結(jié)構(gòu)，群文閱讀的感情遞進更加復雜，也更加靈活，也比較方便教師對其思想進行發(fā)散。不過大多數(shù)的老師都將“合”作為群文閱讀思想的終點，就像是整篇感情的答案。筆者認為這樣是十分不妥的，這樣并不能發(fā)揮出群文閱讀的原本價值。

所以在“合”的選材上，需要有更多的思考。比如說筆者認為，應該以“承”作為基礎，在符合“轉(zhuǎn)”的感情基調(diào)下進行思考的落根處理。本群文閱讀的“合”選擇了魯迅先生的《藥》，還有《阿Q正傳》，這兩篇文章代表的感情更加強烈，也更加凝重。《阿Q正傳》里的阿Q代表的是個人的死亡，在哼著小曲兒懵懵懂懂的情況下被結(jié)束了生命，表現(xiàn)出了中華民族最深層次的弱點。而《藥》代表的是國家層次的無藥可救，帶血的饅頭可以治好疾病，英雄的血液可以作為上好的藥引子[7]。這些都表達了大廈將傾，人們將虛假的希望寄托于虛假的事物上，以獲得內(nèi)心的安慰。這種結(jié)局既符合“起承”鋪墊，也是“轉(zhuǎn)”理所當然的結(jié)果，單一個藤野先生的力量畢竟還是微小，微弱燈光自然無法照亮黑暗的現(xiàn)實。

（2）著重于思，而非閱讀

傳統(tǒng)的閱讀受限于總體格局的限制，其思考的部分并不是很多，且思考的深度也較為有限。大多數(shù)情況下并非是學生沒有思考，而是缺少思考的依據(jù)。學生不同與教師，其知識體系不夠完全，對作者的理解也不夠透徹，所以也經(jīng)常會出現(xiàn)思考出現(xiàn)偏離的情況。所以在群文閱讀結(jié)構(gòu)式的設計當中，教師可以嘗試著選擇線性關系明顯的文章作為群文閱讀組，培養(yǎng)學生的思考習慣。比如可以將《故鄉(xiāng)》《藤野先生》《藥》為主體，來提出議題。這三篇文章的感情脈絡都比較清晰，都表現(xiàn)出了對封建扭曲文化的不滿和厭惡[8]。這種層層遞進的感情也幫助了學生在初期培養(yǎng)出思考的習慣。

學生培養(yǎng)出良好的閱讀習慣后，教師可以嘗試將文章的類型進行收縮，并使其表達感情不斷擴大，以培養(yǎng)學生的思考能力。在這個階段中，魯迅先生小說當中各種變幻的人格形象就起到了很好的輔助作用。在這個時期的教師不必再將人物形象收縮，反而要將人物的形象延伸，并開始分析同一個人物形象下不同臺詞所表現(xiàn)出的情感，這也十分有利于學生進行思考。這里依舊以魯迅先生的小說《范愛農(nóng)》為例，“高大身材，長頭發(fā)，眼睛白多黑少，看人總是像在藐視”，寫出了范愛農(nóng)在革命前的積極形象。而最后的“我懷疑他是自殺，因為它是游水的好手，是不容易淹死的”這句話，這表現(xiàn)出了范愛農(nóng)革命后的人物形象。范愛農(nóng)依舊是那個范愛農(nóng)，他說的話也依舊相同，但其表現(xiàn)的感情完全不同，教師可以利用這一點來培養(yǎng)學生的思考能力，從而體會出語言的魅力。

（二）重組群文閱讀結(jié)構(gòu)，跳出作者思維

究其本身，群文閱讀依舊是傳統(tǒng)的教學結(jié)構(gòu)，也依舊沒能跳出作者思維的怪圈。如果無法跳脫傳統(tǒng)的教學結(jié)構(gòu)，那么群文閱讀最多也只能算是加長加量的單篇閱讀罷了，并不能激發(fā)學生的課堂主動性，也就更沒有辦法培養(yǎng)學生自我思考的習慣。所以在群文閱讀的最后，教師可以嘗試將所有的“語法”進行拆分，試著讓學生進行重組，以表達出自己內(nèi)心的感受。比如可以把時間作為線索，對魯迅的文章進行重組，以表達魯迅本人的心情變化。也可以采用情感遞增，來表達各個文章之間的因果關系。當然這種方式可以無視時空的限制，以便于給學生留夠足夠的思考空間[9]。這樣可以鍛煉學生自己成為作者，而并非永遠只是別人的讀者，也可以從根本上改變學生對作者思維的依賴。其實當作者寫完這本書的時候，他就已經(jīng)失去了對這部書的解釋權利?，F(xiàn)在對作品擁有解釋權的，只有讀者，也就是學生自己，這也是閱讀最本來的目的。

群文閱讀模式的路還很漫長，還需要更多的人對其提出建議，并進行整合。另外群文閱讀也不僅僅只限于文本形式，各種文化載體都將成為群文閱讀的素材，其所需要的只是教師將其串聯(lián)起來的能力。所以作為“第二作者”的教師，也應該提高自身的素質(zhì)，爭取能夠給學生帶來更加高效優(yōu)質(zhì)的資源。

參考文獻：

[1]孫自見，張翼.多維整合：基于學生任務群的群文閱讀 教學策略[J].語文教學與研究，2019（7）：66-69.

[2]方東流，王雁玲，黃利梅.基于語文教材群文閱讀的“1+X”教學建模：淺談“1”的定位和“X”的功能[J].教育科學論壇，2018（5）：51-57.

[3]黃厚江.談小群文閱讀教學的實施[J].中學語文教學，2019（2）：23-26.

[4]李璐.群文閱讀教學法在初中古詩文教學中的應用———以部編本初中教材為例[D].華中師范大學，2018.

[5]邵水潮，趙陽.群文閱讀教學的實踐價值與問題反思[J].現(xiàn)代中小學教育，2016（7）

[6]陳萍.困境·出路·改革設想———新課標下初中古詩詞教學芻議[D].江西師范大學，2016

[7]李淑珍.讓群文閱讀開出燦爛之花——淺談教材外群文的組織策略[J].語文知識，2017（14）

[8]李晉.嘗試群文閱讀教學，弘揚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化———辛棄疾兩首詞教學簡案[J].語文建設，2017（34）

[9]張少華.小學語文群文閱讀教學現(xiàn)狀及對策研究[J].西部素質(zhì)教育，2017（2）

顧蕊，海南省農(nóng)墾加來高級中學高級教師。