張魯寧

（周口師范學院教育科學學院 河南·周口 466000）

1 “主體性神話”的危害與“被動的能動性”學習理論的提出

在當前的教育中普遍存在著一種“主體性神話”的教學理念，這種理念認為：自主學習才是最理想的學習方式，教學應當以學生的興趣、學生關(guān)心的問題為出發(fā)點，鼓勵學生自主設定課題，自主探索問題，自主解決問題。佐藤學認為，現(xiàn)在幾乎在所有的國外課堂中都能看這種“主體性神話”的教學理念，但是，這一理念卻是十分有害的。具體來講，危害主要體現(xiàn)在三個方面：（1）大多數(shù)學生的自主探究只停留在了表面活動上。佐藤學指出，仔細觀察這些“主體性神話”的課堂就會發(fā)現(xiàn)這樣的問題：有的學生也許確定了研究課題，但是卻無法制定學習計劃；有的學生可能僅僅做了一些調(diào)查工作，但是卻無法開展進一步的研究；有的學生則因為無法確定下一步的研究方向，陷入了困惑與混沌之中。總之，那些在表面上看起來“熱熱鬧鬧”的研究，但是在實質(zhì)上卻缺乏深度，極易走向困惑和迷茫。（2）“主體性神話”的教學理念將學生與教師、其他學生、教材等割裂開來。在“主體性神話”教學理念的指導下，學習成為了一種僅僅憑借學生的興趣、愛好、愿望等就可以開展的學習，學習也被理想化為僅僅通過學生的自主探究就能夠?qū)崿F(xiàn)的“神話”，在這種情況下，學生就會與教師、與其他學生、與教材以及與學習環(huán)境等發(fā)生割裂，讓學習變成一種完全主觀化的、我行我素的行為。（3）主體性神話的課堂容易出現(xiàn)混亂現(xiàn)象。在“主體性神話”的課堂中，那些不能順利開展研究或者失去研究方向的學生，為了填補自己的無聊和空虛，往往會捉弄或干涉其他學生，很容易造成課堂的混亂現(xiàn)象。因此，佐藤學總結(jié)認為：“主體性神話”的教學理念會讓學生的學習陷入到個體化的、完全主觀化的狀態(tài)之中，會讓學生陷入迷茫和困惑。

針對“主體性神話”教學的弊端，佐藤學提出了“被動的能動性”學習理論?！氨粍拥哪軇有浴睂W習理論認為學生的任何學習并不能僅僅依靠自身來完成，恰恰相反，學生的任何自主、主動的學習往往都是在對教師、其他學生、教材等“被動的應答”的基礎(chǔ)上展開的，學習首先是一種“被動”的行為。什么是“被動的應答”呢？佐藤學舉例說：學生在閱讀教科書、在傾聽教師和其他學生時，總是會被喚起某種認識，而這些“被動”喚起的認識、“被動”喚起的思考就是“被動的應答”。

2 “被動的能動性”學習理論形成的條件

那么，“被動的能動性”學習是如何實現(xiàn)的？依據(jù)佐藤學的理論，可以歸納出“被動的能動性”學習實現(xiàn)的兩個條件：第一，傾聽；第二，相互回應。

2.1 “被動的能動性”學習從傾聽開始

與“主體性神話”的教學不同，“被動的能動性”學習不是從學生的自主學習開始的，而是從被動的“傾聽”開始，正如佐藤學所言“學習是從身心向他人敞開，接納異質(zhì)的未知的東西開始的”。在“被動的能動性”學習中學生的傾聽主要體現(xiàn)在四個方面：（1）傾聽教科書，指的是在閱讀教科書時要對教科書傳達的信息保持敏感性；（2）傾聽教師的發(fā)言；（3）傾聽其他學生的發(fā)言；（4）傾聽自我內(nèi)心深處的情感、疑惑和思考。但是，佐藤學也指出傾聽并不僅僅是指用耳朵去聽就足夠了，傾聽還需要遵循一個根本性的原則：尊重和接納的傾聽。尊重和接納的傾聽包含兩層意思：（1）傾聽的學生能夠敞開自身，接納不同的聲音。指的是當學生在閱讀教科書或者傾聽教師和其他學生的發(fā)言時，不管自己贊同這些觀點還是反對這些觀點，不管自己認為這些觀點正確還是錯誤，不管自己認為這些觀點好還是壞，自己都需要耐心地、接納地去傾聽，這樣才能夠準確、完整地了解教師和學生或者教科書的觀點和想法。（2）尊重每一個發(fā)言的學生。在課堂上當老師發(fā)言時，學生往往都會認真傾聽，但是當其他學生發(fā)言時，自己卻往往并不太在意。佐藤學指出，教師和學生應當尊重每一個發(fā)言的學生，不管這個學生表達的磕磕絆絆還是順暢流利，不管這個學生出現(xiàn)了停頓還是沉默，傾聽者都要給予尊重、期待和鼓勵，因為只有尊重和得到尊重，所有的學生才能夠安心、輕松自如地參與課堂交流。

在傾聽課堂中，學生們不再拘泥于自己的觀點，也不再僅僅強調(diào)自己觀點的正確性，而是能夠在發(fā)言者觀點的基礎(chǔ)上展開思考。佐藤學指出，傾聽并不僅僅是“聽”本身，傾聽實質(zhì)上是一種與思考、與體驗相伴隨的復雜活動。傾聽者通過閱讀教科書、通過傾聽教師和其他學生的發(fā)言，總會喚起自己的某種思考，總會用他人的觀點豐富和和滋養(yǎng)自己的觀點，從來理清和豐富自己的思路和想法，在日常教學中，我們經(jīng)常會聽到有的學生說“我的觀點是在聽了某某同學的發(fā)言之后想到的”，而這就是傾聽的價值。

2.2 “被動的能動性”學習需要“相互回應”

傾聽僅僅是“被動的能動性”學習的第一步，但是僅僅通過傾聽卻并不意味著“被動的能動性”學習能夠發(fā)生，這是什么原因呢？佐藤學認為，這是因為在傾聽時學生們往往只注意傾聽與自己的思考相關(guān)的發(fā)言，只思考與自己相關(guān)的觀點和想法，而并沒有“回應”發(fā)言者，這也就造成了整個課堂缺少交流，缺少觀點的碰撞。而如果要讓課堂變成交流的課堂，變成合作學習的課堂，還需要教師和學生之間、學生和學生之間的相互回應。

那么，什么是相互回應呢？關(guān)于回應，佐藤學曾經(jīng)用比喻的方式這樣來解釋：回應就好比是教師和同學們在一起玩棒球投球練習，如果學生投過來的球能被教師或者其他同學準確地接住，投球的學生即使沒有表達什么，但是他的心情卻是愉快的，而如果某一個學生投出了很差的球，甚至投出了很偏的球，這個時候如果教師或者其他學生還能夠穩(wěn)穩(wěn)地接住的話，那么這個學生就會盡力投出更多的好球。而這種教師或者其他學生能夠準確地接住學生投球的現(xiàn)象就被佐藤學喻為回應。結(jié)合這個比喻，我們可以總結(jié)出：回應指的就是在課堂教學中教師或者其他學生能夠準確地接住某一個學生的發(fā)言，并能與這個學生的想法和發(fā)言產(chǎn)生共振的一種對應。

那么“相互回應”會給課堂帶來怎樣的變化？第一，回應意味著觀點的碰撞和交流。如果說“主體性神話”的教學意味著學生固執(zhí)己見的獨自探究，那么“被動的能動性”學習則意味著觀點的碰撞和交流。這種教師和學生之間、學生和學生之間的碰撞和交流，總會不斷地產(chǎn)生出新的觀點和想法，教師和學生都會從中受益，從而將思考、將學習引向深入。第二，回應意味著合作?；貞褪浅ㄩ_自身、交流和互動，回應就是自己的觀點與教師的觀點相遇和對話，回應就是自己的觀點與其他同學的觀點相遇和對話，這也就意味著“被動的能動性”學習從一開始就具有與他人合作的特性，“被動的能動性”學習就是合作學習。從這個意義上講沒有回應就沒有合作學習，就沒有“被動的能動性”學習。

3 啟示

佐藤學認為“被動的能動性”學習是每一個課堂都應當追求的理想學習形態(tài)，不管是教師的教學還是學生的學習都應當以被動的“傾聽”、相互回應為基礎(chǔ)來組織。這種學習理論對我國當前課堂教學的改變有諸多啟示。

3.1 警惕我國課堂教學中的“主體性神話”現(xiàn)象

佐藤學認為在其他課堂轉(zhuǎn)型的過程中存在一種“主體性神話”的教學理念，其實，這種教學理念也普遍存在于我國的課堂教學中。比如：有的課堂，特別是一些公開課，為了追求課堂的表現(xiàn)力，追求熱鬧、快樂的課堂氛圍，教師們往往會鼓勵學生積極參與，鼓勵學生積極大膽發(fā)言，但是卻很少鼓勵學生去傾聽、去回應他人，雖然這樣的課堂看起來非常熱鬧，學生們也很積極，但是學生們的觀點和想法卻往往僅僅來自于自己的主體性思考，而缺少師生之間、生生之間的交流與合作，造成的后果則是教學變成了單向的問答，學生的學習也缺少思維深度和梯度。

如何改變課堂教學中的“主體性神話”現(xiàn)象？正如佐藤學所言，學習不能僅僅停留在個體化的、完全主觀化的狀態(tài)之中，學習需要進入深度學習、合作學習，這就需要教師能從“主體性神話”的教學理論轉(zhuǎn)變?yōu)椤氨粍拥哪軇有浴钡膶W習理念，以相互傾聽、相互回應為基礎(chǔ)來重新組織教與學。

3.2 應當構(gòu)建相互傾聽的課堂

我國當前的課堂教學往往是以“言說”為中心的，但是卻并不太重視傾聽，造成的后果則是學生們都非常喜歡自我表達，而不愿傾聽。但是佐藤學卻認為，在課堂教學中傾聽遠遠比言說更重要，因為無論學生的觀點多么有啟發(fā)性，但是如果不以傾聽為中心，學生們之間就不可能有豐富的交流，也就不可能開展合作學習。因此，為了學生們之間的交流和對話，為了實現(xiàn)合作學習，就需要構(gòu)建相互傾聽的課堂。雖然構(gòu)建相互傾聽課堂一定會遇到傳統(tǒng)課堂遺留下來的諸多問題，但是卻是非常有必要的。

那么如何構(gòu)建相互傾聽的課堂呢？佐藤學認為，構(gòu)建相互傾聽課堂的第一要件就是“教師能夠心甘情愿地去傾聽每個學生的心聲”，除此以外，并無更有效的方法。佐藤學解釋說，教師的示范傾聽就是建構(gòu)相互傾聽課堂的最好方法，當教師以尊重的姿態(tài)傾聽學生時，學生也會以尊重的姿態(tài)傾聽其他學生；當教師以接納的姿態(tài)面對每個學生的發(fā)言時，學生也會以接納的姿態(tài)傾聽每個學生的心聲。如果教師和學生都能夠這樣去做，課堂也就變成了相互傾聽的課堂。