陳 麗

（廣州市天河區(qū)天府幼兒園 廣東·廣州 510630）

社區(qū)場景化課程教育是指在一定的學(xué)習(xí)場景里進(jìn)行的教育，學(xué)習(xí)場景具有一定的場地、材料設(shè)備或者綜合性游戲的學(xué)習(xí)環(huán)境。社區(qū)場景化課程的開發(fā)與實(shí)施有助于幼兒園重新認(rèn)識所處的社區(qū)，以新的視角挖掘社區(qū)資源，提升幼兒園與社區(qū)的合作能力，助力幼兒在真實(shí)場景中獲得有益于成長的直接經(jīng)驗(yàn)。

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，與小學(xué)互相銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)作良好的條件”“充分利用自然環(huán)境和社區(qū)的教育資源，擴(kuò)展幼兒生活和學(xué)習(xí)的空間?！庇變簣@教育不等于幼兒園教育，必須樹立大教育觀，讓教育跨越幼兒園的圍墻，周邊社區(qū)環(huán)境是可利用的豐富的教育資源。

1 以幼兒園為原點(diǎn)，規(guī)劃大小社區(qū)范圍

社區(qū)是幼兒生活成長的地方，社區(qū)社會環(huán)境對幼兒教育發(fā)揮著不可或缺的作用。幼兒生活的社區(qū)分為大社區(qū)、小社區(qū)。小社區(qū)指幼兒圍墻外3公里內(nèi)，幼兒可以徒步或坐車10分鐘就能夠到的，是孩子們可以與之經(jīng)?；拥某Ｓ蒙鐓^(qū)資源；大社區(qū)是幼兒園3公里以外的場景。課題組分別從大、小社區(qū)范圍內(nèi)尋找有價值的社區(qū)資源，比如：圖書館、博物館、文具店、超市、公園等。我們通過網(wǎng)絡(luò)查詢、實(shí)地調(diào)查等方式，選取可利用的社區(qū)場景資源，梳理了包含30多個社區(qū)場景在內(nèi)的社區(qū)資源包。（見表1、表2）

2 分析場景教育價值，確定實(shí)施場景

場景是指向?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)的，并不是所有的場景都適合成為幼兒的學(xué)習(xí)場景。教師與家長需要依據(jù)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展特點(diǎn)，對場景進(jìn)行篩選與課程化，發(fā)掘場景中的有益經(jīng)驗(yàn)。教師應(yīng)從幼兒年齡特點(diǎn)出發(fā)，結(jié)合主題教育、生成教育活動的需要，從社區(qū)資源包中選取適宜的社區(qū)場景，開發(fā)相關(guān)社區(qū)場景化資源。如：華港圖書館距離幼兒園只有幾百米距離，面積1000多平方米，里面有成人閱讀室、少年兒童閱讀室，收藏了大量的幼兒讀物。圖書室里的圖書查找機(jī)、電子借書機(jī)、條形碼等現(xiàn)代化信息技術(shù)都是孩子探索的對象，里面的網(wǎng)絡(luò)借書流程、異地還書流程等便民措施都是孩子們學(xué)習(xí)的內(nèi)容，里面包含的愛護(hù)圖書、圖書館閱讀規(guī)則等都是孩子們學(xué)習(xí)的規(guī)則條例。大班是幼小銜接的關(guān)鍵期，孩子對閱讀、前書寫興趣濃厚，幼兒園圖書角已經(jīng)不能滿足孩子的需求。教師根據(jù)孩子的發(fā)展需求，帶孩子走進(jìn)了華港圖書館。再如：大社區(qū)場景——天河體育中心，是廣州市體育文化交流中心，里面設(shè)有足球場、籃球場、乒乓球館、羽毛球館、手球館、游泳場等，許多國際、國內(nèi)體育賽事都在這里舉行。這里見證了廣州恒大足球隊(duì)的崛起與輝煌，見證了無數(shù)體育健兒為國爭光的歷史時刻，有非常多的資源可以支持孩子們對我國體育事業(yè)發(fā)展的了解和對各種先進(jìn)的體育設(shè)備設(shè)施的探究。

3 充分挖掘場景資源，豐富課程內(nèi)容

進(jìn)行場景分析，應(yīng)對社區(qū)內(nèi)所擁有的各種資源進(jìn)行系統(tǒng)歸納，發(fā)現(xiàn)其獨(dú)特的地域特點(diǎn)與特色資源。一般從自然生態(tài)、社會場館與社會人文等三方面的資源來分析其課程價值的獨(dú)特性。我園基于孩子們的興趣和發(fā)展需求，選擇了華南植物園和天河公園地鐵站開展社區(qū)場景教學(xué)。華南植物園是孩子們經(jīng)常游玩嬉戲的場所，其豐富多彩的大自然資源能夠激發(fā)孩子們的探究欲望和支持深入探究。天河公園地鐵站是亞洲最大的地鐵站，是天府路居民的驕傲，是孩子們出行的首選交通工具，地鐵永遠(yuǎn)是孩子們感興趣的話題。

3.1 挖掘場景中的人力資源

場景中的人力資源是我們不可忽視的重要資源。在場景化課程中，幼兒園領(lǐng)導(dǎo)、老師與場景中的領(lǐng)導(dǎo)、工作人員全方位、多層次溝通，確保幼兒在場景探索中，能夠獲得足夠的支持與科學(xué)的引導(dǎo)。如：我們發(fā)現(xiàn)華南植物園科技部有一批專業(yè)的植物學(xué)老師，已經(jīng)研發(fā)一套成熟的中小學(xué)植物學(xué)課程。該園的植物學(xué)老師可以為孩子們的科學(xué)探究提供專業(yè)支持。于是我們和科技部的老師進(jìn)行了多次的學(xué)術(shù)交流，讓學(xué)前教育專業(yè)和植物學(xué)專業(yè)有效結(jié)合，共同挖掘場景中的價值資源?；顒又杏變簩χ参锂a(chǎn)生許多疑惑，專業(yè)的植物園老師引導(dǎo)孩子深入探究、找尋答案。在天河公園地鐵站場景化活動中，我們和廣州地鐵集團(tuán)領(lǐng)導(dǎo)、天河公園地鐵站站長、工作人員等多次商討溝通，并邀請地鐵站站長走進(jìn)幼兒園和孩子進(jìn)行面對面交流，了解孩子對地鐵的興趣和困惑。然后根據(jù)孩子的興趣，幼兒園老師和地鐵站專業(yè)人員一起研究，共同制定場景化教學(xué)活動方案?；顒又泻⒆觽儗Φ罔F站各個工作崗位產(chǎn)生了興趣，于是，組織孩子們對站務(wù)員、輔警、安檢員、保潔員、維修工等崗位進(jìn)行跟崗體驗(yàn)。通過跟崗，孩子們了解了地鐵站不同崗位工作人員的工作性質(zhì)和職能分工，認(rèn)識到美麗舒適、方便快捷的地鐵站背后，有一群兢兢業(yè)業(yè)的地鐵工作人員在辛勤付出，從而樹立長大要為社會做貢獻(xiàn)的遠(yuǎn)大目標(biāo)。

3.2 挖掘場景中的物質(zhì)資源

場景中蘊(yùn)含的獨(dú)特物質(zhì)資源，是選擇場景開展課程的重要因素。我們從幼兒年齡特點(diǎn)出發(fā)，分小、中、大班三個年齡段，結(jié)合五大領(lǐng)域發(fā)展目標(biāo)，分析、選擇場景中適合孩子探究的物質(zhì)資源。如華南植物園包含著豐富的奇花異草、小動物、溫室、實(shí)驗(yàn)室等資源，這些豐富的資源都具有獨(dú)特的探究價值。天河公園地鐵站是幼兒身邊的地鐵站，也是亞洲最大的地鐵站，我們充分挖掘地鐵站的安檢設(shè)施、監(jiān)控設(shè)備、消防設(shè)施、車輛段、駕駛室、地鐵博物館等的探究價值，豐富課程內(nèi)容。

表1：小社區(qū)（3公里內(nèi)）

表2：大社區(qū)（3公里以外）

4 以幼兒為學(xué)習(xí)主體，實(shí)施場景化教學(xué)

幼兒并不是被動的學(xué)習(xí)者，相反，幼兒可以主動與場景、材料、教師或同伴等充分互動。無論是在幼兒園內(nèi)、還是在家庭和社區(qū)中，場景化課程都應(yīng)充分尊重幼兒主動學(xué)習(xí)的權(quán)利，把幼兒的需要、幼兒的生活、幼兒的參與、幼兒的興趣作為場景選擇和場景化課程設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。場景化課程內(nèi)容基于幼兒興趣出發(fā)，極大程度地激發(fā)幼兒自主學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，幼兒在活動中能追上自己的興趣，自由地表達(dá)自己的想法，積極主動的參與探究學(xué)習(xí)。場景化課程充分地尊重了幼兒的學(xué)習(xí)權(quán)利，學(xué)習(xí)的自主性得到了充分地體現(xiàn)，對增強(qiáng)幼兒各方面能力及自信心均有積極作用。我們始終堅(jiān)持幼兒是場景中的學(xué)習(xí)主體，根據(jù)幼兒提出的問題，帶孩子們走進(jìn)場景，通過與場景中人、事、物的互動，在親身體驗(yàn)、動手操作的過程中尋找答案。例如當(dāng)孩子們提出“為什么地鐵站工作人員穿著不同顏色的工作服？”“我在地鐵站走丟的時候該向誰求助？”“站長每天是要做什么工作的？”，我們帶孩子們走進(jìn)地鐵站進(jìn)行跟崗體驗(yàn)；當(dāng)孩子們提出“地鐵有駕駛室嗎？有方向盤嗎？”“深夜的時候地鐵停在哪？”“地鐵壞了在哪里維修？”，我們帶孩子們走進(jìn)地鐵車輛段做深入了解；當(dāng)孩子們提出“建地鐵要挖多深？”“挖地鐵需要用到哪些工具？”“地鐵的隧道里有什么？”，我們帶孩子們走進(jìn)廣州地鐵博物館深入探究。

5 家、園、社區(qū)合力，發(fā)揮場景教育價值最大化

幼兒園、社區(qū)、家庭場景既相互獨(dú)立又互為補(bǔ)充，場景化課程關(guān)注這三類場景的相互融通，綜合整合與開放各類教育資源，為幼兒創(chuàng)造既豐富又有意義的學(xué)習(xí)場景，形成合力，使其發(fā)揮最大的功能。在社區(qū)場景化教學(xué)活動中，幼兒園、家庭、社區(qū)三方合力，通過“幼兒產(chǎn)生疑問——教師和家長帶幼兒到社區(qū)場景親身體驗(yàn)、實(shí)際操作，尋找答案——在園內(nèi)、家里開展延伸活動——幼兒產(chǎn)生新的疑問——教師和家長帶幼兒再次深入場景做進(jìn)一步探究”這種不斷螺旋式上升的學(xué)習(xí)方式，支持幼兒深入探究。如：幼兒閱讀地鐵集團(tuán)總監(jiān)爺爺送的一套地鐵叢書，對地鐵產(chǎn)生興趣，提出了各種各樣的問題。家長引導(dǎo)孩子通過上網(wǎng)、到圖書館搜集地鐵相關(guān)知識，帶孩子乘坐地鐵積累感性經(jīng)驗(yàn)。然后，教師和家長引導(dǎo)孩子帶著問題走進(jìn)地鐵站，通過與地鐵的各種設(shè)備設(shè)施互動、與工作人員交流，解開了孩子們的困惑?；氐接變簣@，孩子想自己做一個安檢設(shè)備，老師和家長提供材料支持幼兒大膽創(chuàng)作。當(dāng)幼兒對地鐵站穿不同工作服的工作人員的工作性質(zhì)產(chǎn)生爭論時，教師和家長再次帶幼兒到地鐵站與工作人員互動，分組對不同崗位的工作人員進(jìn)行跟崗體驗(yàn)?；貓@后幼兒自發(fā)在班上、家里進(jìn)行角色扮演，教師和家長給予材料支持和游戲指導(dǎo)。當(dāng)幼兒對地鐵的發(fā)展史產(chǎn)生興趣時，教師和家長帶幼兒到地鐵博物館聆聽專業(yè)講解員的介紹，通過在地鐵博物館自主學(xué)習(xí)對地鐵有了更深層次的認(rèn)識和了解。

6 梳理場景化課程內(nèi)容，分析研究成果

6.1 社區(qū)資源包詳實(shí)具體，支持課程走向社區(qū)

我們以距離幼兒園3公里內(nèi)、外為分界線，梳理了大社區(qū)、小社區(qū)兩個社區(qū)資源包。資源包里有對每個社區(qū)的場景資源分析，也有社區(qū)場景活動案例。活動案例涵蓋五大領(lǐng)域，教師可以根據(jù)幼兒發(fā)展需求借鑒或直接使用。全面、具體的社區(qū)資源包支持教師把課程搬到幼兒園圍墻外的社區(qū)場景中，讓活動形式多樣化、活動內(nèi)容更豐富，實(shí)現(xiàn)讓社區(qū)資源為課程服務(wù)、為幼兒發(fā)展需求服務(wù)。

6.2 教師教育理念更新，課程建構(gòu)能力提升

通過參與社區(qū)場景化教學(xué)的研究，教師逐步領(lǐng)會貫通了“文溪雅荷”社區(qū)場景化課程理念。以前有部分老師認(rèn)為，開展課程就是老師提前做好預(yù)設(shè)方案，讓孩子跟著預(yù)設(shè)方案進(jìn)行學(xué)習(xí)；也有部分老師雖然能認(rèn)識到要關(guān)注幼兒的興趣點(diǎn)，但對如何支持幼兒自主學(xué)習(xí)、深入探究，缺乏科學(xué)有效的教學(xué)策略。開展社區(qū)場景化教學(xué)研究后，教師建立了幼兒是學(xué)習(xí)的主體的教育理念，認(rèn)識到環(huán)境（場景）對幼兒學(xué)習(xí)的重要影響作用，學(xué)會了觀察幼兒、關(guān)注幼兒的經(jīng)驗(yàn)和需求，懂得整合家、園、社區(qū)三方力量，深入挖掘場景中的人力、物力資源，為幼兒探究學(xué)習(xí)提供有效支持。

6.3 幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)得到培養(yǎng)，學(xué)習(xí)能力提升

在場景化教學(xué)活動前，孩子們需要查找資料、小組討論、匯總問題等；在場景化教學(xué)活動中，需要采訪調(diào)查、觀察記錄、動手操作等；活動結(jié)束后，需要分享交流、藝術(shù)創(chuàng)作、科學(xué)實(shí)驗(yàn)等。通過這種親身體驗(yàn)、實(shí)際感知、動手操作的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)了孩子們細(xì)心觀察、分析比較、合作分享等學(xué)習(xí)品質(zhì)和能力，孩子在問題意識、探究能力、解決問題的能力等方面得到很大的提升。

6.4 家園互動更加密切，家園共育質(zhì)量提升

在每一次的社區(qū)場景化活動中，教師和家長都參與進(jìn)來，包括活動方案的研討、場景化活動中對幼兒的引導(dǎo)、延伸活動的支持等等。通過參與社區(qū)場景化教學(xué)活動，家長的教育理念得以更新，育兒水平不斷提高；教師和家長的溝通更加密切、順暢，從而促進(jìn)家園共育的質(zhì)量進(jìn)一步提升。如：在開展華南植物園場景化課程研發(fā)前，我們組織家長會，向家長介紹課程理念及講解活動方案；深入華南植物園場景化教學(xué)時，家長和教師分工合作，一起觀察幼兒并引導(dǎo)幼兒探究；場景化教學(xué)活動后，家長們在班群和教師一起研討，撰寫觀察記錄。可以說，通過社區(qū)場景化教學(xué)活動，實(shí)現(xiàn)了教師和家長的共同成長，從而推動幼兒園家園共育質(zhì)量的不斷提升。

社區(qū)場景化的實(shí)施主體是幼兒園，最終實(shí)施者是幼兒園一線教師，教育的對象是獨(dú)特個性的人，因此課程在實(shí)踐中也是動態(tài)發(fā)展的。社區(qū)場景化課程雖然提供了一系列的指引和范例，但并不是僵化的教程和范本。因?yàn)樯鐓^(qū)場景化課程基于場景和幼兒，具有時空和個體賦予的獨(dú)特的體驗(yàn)，從某種程度上是生成的過程，也是不同教師和幼兒再創(chuàng)造的過程。