周 健，陳 楠，王發(fā)選，黃 敏，孫 健，孫 岳

（寧夏醫(yī)科大學公共衛(wèi)生與管理學院，寧夏 銀川 750004）

職業(yè)衛(wèi)生與職業(yè)醫(yī)學是預(yù)防醫(yī)學專業(yè)的核心課程之一，是現(xiàn)代醫(yī)學科學中研究職業(yè)環(huán)境與職業(yè)從事者健康之間關(guān)系的學科[1]。該學科具有很強的科學性、應(yīng)用性及實踐性。單純的理論講授很難激發(fā)學生的學習興趣和主動學習意識，不能滿足培養(yǎng)應(yīng)用型、創(chuàng)新型人才的需求[2]。公共衛(wèi)生與預(yù)防醫(yī)學專業(yè)學生對職業(yè)衛(wèi)生與職業(yè)醫(yī)學的學習缺少感性和理性認識，由于課程知識點多，內(nèi)容單調(diào)，學生記憶困難，導致其學習興趣和求知欲望低，因此引入新的有效的教學方法勢在必行。

1 有效課堂問題設(shè)計與BOPPPS教學法融合的重要性

有效的課堂問題設(shè)計能夠引發(fā)學生思考、自無疑處生疑，將學生的思維引入更深的層次[3]，引導學生由被動思維向主動思維轉(zhuǎn)變，及時糾正學生的認知錯誤，培養(yǎng)他們分析問題和解決問題能力，是實現(xiàn)師生課堂互動、有效完成課堂教學目標的關(guān)鍵之一。課堂設(shè)問是課堂教學中促進學生思考、激發(fā)學生思維的重要方式，問題可以架設(shè)起“知識”和“能力”之間的橋梁。引導學生學習的問題導向是課堂教學的發(fā)展趨勢，學生是學習的主體，學生的學習思維具有一定的層次性，問題學習的實現(xiàn)首先需要研究學生學習思維的層次性，并基于學生學習思維層次合理設(shè)計課堂設(shè)問。幫助學生將職業(yè)衛(wèi)生與職業(yè)醫(yī)學各論和總論、公共衛(wèi)生執(zhí)業(yè)醫(yī)師實踐、教材理論知識和工作經(jīng)驗間建立聯(lián)系，使學生的專業(yè)知識水平和能力得到提升，為培養(yǎng)創(chuàng)新型人才奠定基礎(chǔ)。通過回答問題，學生的語言表達能力得到鍛煉。將所學知識用于解決實際問題，學生會感到學有所用，從而增強學習動力和自信心。

“導學互動的加式教育”即BOPPPS有效教學是以建構(gòu)主義和交際法為理論依據(jù)推出的以學生為中心的教學模式，是近年來加拿大諸多知名院校采取的一種教學法[4]。目前BOPPPS教學法多用于教師教學技能培訓[5]，將該方法應(yīng)用于實際教學的研究相對較少。該方法核心有兩點：一是強調(diào)學生全方位參與式學習，而不只是聽講；二是要及時獲得學生的反饋信息，以調(diào)整后續(xù)教學活動[6]。但在BOPPPS教學法實施中發(fā)現(xiàn)，在該教學法的6個步驟中，如何基于學生的思維層次融入有效的課堂問題設(shè)計是增強教學效果、提高教師教學素養(yǎng)和提升學生學習效率的關(guān)鍵。

2 職業(yè)衛(wèi)生與職業(yè)醫(yī)學教學中問題設(shè)計現(xiàn)狀

2.1 問題設(shè)計不合理，不符合學生的思維層次

當前大學課堂教學大多數(shù)是教師利用自制的多媒體課件授課，整個授課過程基本按照教學大綱和課件順序推進，在這個過程中課堂成為教師一個人的講臺，忽視了學生這個學習者的學情和感受，究其原因通常是教師不能完全站在學生的角度，去領(lǐng)會提問對學生思維發(fā)展的作用、師生互動對教學效果的促進作用。有時候雖然有提問過程，但是所提問題沒有經(jīng)過備課環(huán)節(jié)中嚴謹?shù)摹⒖茖W的設(shè)計，提問具有隨意性、盲目性，有時是自問自答，沒有給學生預(yù)留思維的空間，缺乏師生雙向互動，這樣就會失去培養(yǎng)學生思維能力的大好時機，易使學生課堂專注力下降，降低學習興趣和學習效率[7]。有時候在課堂講授中不乏提問環(huán)節(jié)，但是所提問題過于簡單，與教學目標中的重難點沒有聯(lián)系，因此不能發(fā)揮提問的根本作用，不利于挖掘?qū)W生思維潛能。相反，問題難度過大，超出本科生的學習范疇，會令學生望而卻步，不知如何回答，從而打擊學生學習的積極性，也易使其產(chǎn)生厭學情緒。

2.2 問題設(shè)計中缺乏學生專業(yè)素養(yǎng)和整合思維能力培養(yǎng)

教學中發(fā)現(xiàn)，問題設(shè)計常局限于本次課內(nèi)容或本學科知識，缺乏對相關(guān)學科內(nèi)容或工作實際的結(jié)合，不利于學生建立全面的網(wǎng)絡(luò)知識體系和培養(yǎng)發(fā)散性思維。如在講到職業(yè)中毒章節(jié)時，教師僅提問刺激性氣體或者金屬中毒等化學因素引起中毒的臨床表現(xiàn)有哪些？這會使學生只查閱教材，照本宣科，缺乏對問題的深層思考和深度理解。若在此處進一步設(shè)計問題：哪幾種或者哪幾類化學性有害因素對機體造成的臨床癥狀和體征有相似性？這樣就能引導學生進行橫向和縱向比較，將這一部分知識進行整合和歸類，進而多方位思考，有利于學生構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)，培養(yǎng)學生專業(yè)素養(yǎng)和整合思維能力。

3 有效的課堂問題設(shè)計與BOPPPS教學法融合在教學中的應(yīng)用策略

3.1 根據(jù)課程教學大綱和教學目標，依據(jù)BOPPPS教學法進行課堂設(shè)計

職業(yè)衛(wèi)生與職業(yè)醫(yī)學課程內(nèi)容豐富，因此在有限的學時內(nèi)，如何將重點和難點內(nèi)容進行闡述和講解是決定學生學習效率的基礎(chǔ)，也是提高教師教學素質(zhì)的關(guān)鍵。根據(jù)課程教學大綱，學科組教師積極研究課程理論內(nèi)容，依據(jù)BOPPPS教學法的6個步驟進行課堂教學設(shè)計，撰寫教案；同時，依據(jù)教學大綱對重點和難點內(nèi)容制定相應(yīng)策略，以重點和難點為教學基點，以教學目標實現(xiàn)和學生學習能力提升為目標進行問題設(shè)計。問題結(jié)合教學目標進行設(shè)定，兼顧科學性、嚴謹性，富有邏輯性和啟發(fā)性，并不乏趣味性[7]。

3.2 引入職業(yè)衛(wèi)生與職業(yè)醫(yī)學案例，設(shè)計有效問題

學科組教師在教學過程中依據(jù)教學大綱和教學目標，廣泛查閱職業(yè)衛(wèi)生與職業(yè)醫(yī)學案例，教師結(jié)合案例進行有效、科學的問題設(shè)計，將案例中的職業(yè)中毒臨床表現(xiàn)及診斷，職業(yè)病診斷的步驟、方法和主要內(nèi)容與理論課中的生產(chǎn)性毒物的理化性質(zhì)、接觸機會、毒作用機制及臨床表現(xiàn)、診斷原則合理結(jié)合，設(shè)計典型的、有啟發(fā)性的問題以引發(fā)學生學習興趣，培養(yǎng)學生分析問題和解決問題能力。例如，在講述氰化氫中毒時，引入清理青梅腌制池時導致工人中毒死亡的案例。教師可以設(shè)計以下問題：（1）清理青梅腌制池時為什么會導致工人中毒？導致中毒的原因是什么？（2）根據(jù)案例，大家認為氰化氫中毒的臨床表現(xiàn)有哪些？為什么發(fā)病急??？（3）作為職業(yè)衛(wèi)生專業(yè)人員，如何進行此次中毒事件的診斷和處理？以上3個問題依次強調(diào)了生產(chǎn)性毒物——氰化氫中毒的接觸機會、臨床表現(xiàn)和診斷依據(jù)。通過結(jié)合案例及提出的問題，有效調(diào)動了學生學習積極性和興趣，在討論案例的基礎(chǔ)上掌握了教學大綱中的重點和難點，培養(yǎng)了學生的專業(yè)素養(yǎng)。

3.3 依據(jù)學生學習狀態(tài)，合理設(shè)計問題，調(diào)動學生參與積極性

現(xiàn)今社會網(wǎng)絡(luò)技術(shù)發(fā)達，學生應(yīng)用現(xiàn)代化工具和手段學習的方式越來越多。課堂上如果不能有效地進行問題設(shè)計，不能調(diào)動學生的學習積極性，學生會不由自主地拿出手機翻閱，因此教學過程中可讓學生通過手機查詢專業(yè)知識。例如，在講述一起非職業(yè)性一氧化碳中毒的案例時[8]，可設(shè)置相關(guān)問題，提問“引起此次一氧化碳中毒的物質(zhì)是什么？”繼續(xù)提問“如果是煤矸石引起的中毒，什么是煤矸石？”學生回答不清楚，此時讓學生利用網(wǎng)絡(luò)查閱煤矸石的相關(guān)信息，并分組進行討論。再問“煤矸石為何會引起中毒”，學生在查閱資料的基礎(chǔ)上回答“煤矸石自燃會釋放出一氧化碳等有毒氣體”。在以上問題的基礎(chǔ)上，學生在案例的引導下能夠集中注意力，全程參與，調(diào)動了學習的積極性，提高了學習效率。

因此，教師應(yīng)結(jié)合職業(yè)衛(wèi)生與職業(yè)醫(yī)學教學實際，根據(jù)教學大綱和教學目標，強化教師的問題設(shè)計意識、豐富專業(yè)知識儲備。根據(jù)學生的思維層次，合理、科學、高效地進行課堂問題設(shè)計，并融入BOPPPS教學法中，增強教學效果，提升公共衛(wèi)生與預(yù)防專業(yè)學生專業(yè)素養(yǎng)，為培養(yǎng)應(yīng)用型人才奠定基礎(chǔ)。