黃宗坤

[摘 要] 從認知心理學的相關(guān)理論成果出發(fā)，落腳于學生的認知活動，引入SPOC平臺提供的工具性、資源性支持作用，嘗試構(gòu)建并解釋一種新的"U型管道"式深度學習實現(xiàn)模型，通過充分發(fā)揮SPOC平臺的技術(shù)性優(yōu)勢，實現(xiàn)對課堂學習共同體深度學習活動的支持，幫助學生在認知的結(jié)構(gòu)式內(nèi)化、系統(tǒng)式關(guān)聯(lián)和情境式遷移的過程中實現(xiàn)深度學習。

[關(guān)鍵詞] 深度學習;SPOC;認知心理學

[中圖分類號] G434? [文獻標識碼] A? [文章編號] 1005-4634（2020）06-0015-06

以MOOC為代表的一系列網(wǎng)絡(luò)學習空間的上線和運營掀起了人類學習方式的新革命，但是這一新興學習方式在實踐中暴露出許多問題，其中之一就是不能顯著提升學生的學習效果。有研究者認為在MOOC平臺上學習的學生大多數(shù)只能完成"接受信息"這一步驟[1]，學習僅僅停留在淺層，網(wǎng)絡(luò)學習空間成了"滋生淺層學習的溫床"[2]。2013年濫觴自美國的SPOC課程形式被許多學者認為可以解決MOOC的上述問題，是對MOOC的繼承、發(fā)展與超越[3]。作為淺層學習的反面，深度學習這一概念是在認知維度層次劃分的基礎(chǔ)之上出現(xiàn)和演化的，它強調(diào)從認知過程入手，結(jié)合多種教學策略幫助學生達到對知識的深層理解[4]。

當前關(guān)于深度學習的研究中，少有關(guān)注其實現(xiàn)過程以及指導教與學活動的成果。同時，為在實踐層面反芻認知心理學理論成果的指導性意義，本文在認知心理學視域下，站在教學實踐的角度，結(jié)合SPOC平臺的特點及其對面向深度學習的教學過程發(fā)揮的支持性作用，嘗試以學生深度學習實現(xiàn)中的認知過程為落腳點，構(gòu)建一個新的"U型管道"式模型。探索以SPOC平臺為中心的"半網(wǎng)絡(luò)虛擬"場景中，學生的深度學習如何實現(xiàn)，SPOC平臺在這其中又發(fā)揮怎樣的具體支持作用。

1 研究背景

1.1 后MOOC時代的SPOC平臺

MOOC本身發(fā)展中涌現(xiàn)出許多問題，比如在網(wǎng)絡(luò)學習資源與活動沒有顯著革新的背景下，個性化學習過程與高階學習目標之間存在著很大的差距[5];數(shù)字化學習的碎片化、多任務(wù)與淺層讀圖現(xiàn)象雖然給學習帶來了便利性與多樣性，但也面臨著學習者缺乏深度學習的宿命[6];MOOC對學習資料的呈現(xiàn)方式過于單調(diào)，又缺乏對學習者有針對性的指導，多方面原因?qū)е翸OOC學習者難以進入深度學習的狀態(tài)[7]。MOOC"退燒"之后，SPOC作為一種新興混合教學（Blended Learning）模式，因為很好地回應(yīng)了MOOC的許多問題，所以很有可能成為下一個廣受歡迎的課程形式[1]。

SPOC是最早以哈佛大學為代表的美國多所名校共同嘗試的新型課程形式，2013年美國研究者創(chuàng)建了專門面向校內(nèi)學生開放的SPOC網(wǎng)絡(luò)課程[8]，中國則是由"學堂在線"平臺率先對SPOC課程形式進行了嘗試[9]。學者對SPOC的定義為"小眾私密在線課程（Small Private Online Course）"，"小眾"指的是在線學習的學生數(shù)量少，一般介于幾十人到幾百人不等，不會超過五百人;"私密"則指的是摒棄MOOC時代網(wǎng)絡(luò)學習空間完全開放的特點，設(shè)置一定的準入門檻，只允許符合條件的學習者進入SPOC平臺進行學習。相比于MOOC，SPOC最大的特點就在于沒有完全地棄置線下實體教學場景，而是把微課、小眾教學、集成化教育的在線學習與傳統(tǒng)課堂相交融，使線下課堂更加動態(tài)、靈活、高效，以提高校內(nèi)教學質(zhì)量[3]。

SPOC相比于MOOC具備很多的優(yōu)勢。在教的方面，SPOC選取MOOC中的優(yōu)質(zhì)教學資源讓學生提前學習，有助于教師提前了解學生的疑問[10];準入門檻的設(shè)置讓學生數(shù)量得到控制，便于教師對每位學生的基礎(chǔ)層次與專業(yè)類型進行細分，開展分層教學[11]。在學的方面，SPOC將線上與線下兩種學習方式混合，讓學生獲得沉浸式的學習體驗。在管理方面，SPOC模式不僅可以利用網(wǎng)絡(luò)幫助教師追蹤學生的學習進度，也因為準入標準的設(shè)置而得以實現(xiàn)精細化管理，從而大大提升了MOOC時代網(wǎng)絡(luò)課程的完成率。

1.2 認知心理學視域下的深度學習

知識內(nèi)化理論（internalization of knowledge）是認知心理學領(lǐng)域的重要理論成果之一，在教學方面，該理論要求教師了解并且使教學活動適應(yīng)學生的認知過程;要使用一系列策略激活并引導學生的認知活動，促使學生通過自己的認知活動，對學習內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、內(nèi)涵與外延有充分的認識，并轉(zhuǎn)變成學生頭腦中的內(nèi)部知識[12]。美國認知心理學家杰羅姆·布魯納建立了認知結(jié)構(gòu)學習理論，認為學習的認知過程包括獲得、轉(zhuǎn)化、評價三階段[13]?；谡J知心理學理論的發(fā)展與成熟，豐富的研究從這里出發(fā)，發(fā)掘并不斷重新闡釋了深度學習的內(nèi)涵。

1976年，美國學者Marton和Saljo在其著作中首次明確提出了"淺層學習"和"深度學習"的概念[14]。加拿大學者Egan基于新時代的學習觀、知識觀、學生觀和教師觀，深入探討了實現(xiàn)深度學習的基本原則與方法[15];中國學者王永花認為深度學習體現(xiàn)為學生致力于運用多樣化的學習策略，如廣泛閱讀、交流互動、資源整合、系統(tǒng)思考、情境學習等，以達到對知識的深層理解[4]。馮銳等學者認為，深度學習強調(diào)新舊知識之間的關(guān)聯(lián)而非孤立存在，強調(diào)知識的遷移應(yīng)用[16]，這一觀點就是認知心理學理論指導深度學習理論發(fā)展的典型?？偠灾疃葘W習的實質(zhì)就是結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性知識意義的建構(gòu)過程，也是復(fù)雜的信息加工與處理過程[17]，是指在理解的基礎(chǔ)上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習[18]。

結(jié)合以上研究成果不難發(fā)現(xiàn)，深度學習概念的產(chǎn)生、理論的發(fā)展是基于認知心理學相關(guān)理論成果的，相應(yīng)的深度學習在課堂教學實踐中的實現(xiàn)也自然離不開對認知心理學指導性價值的充分認識。但是，當前少有研究從教學實踐角度關(guān)注SPOC平臺的具體應(yīng)用價值，更不必說在現(xiàn)實場景中反芻認知心理學理論對深度學習實踐的指導性價值。本研究強調(diào)深度學習實踐過程中學生認知活動的路徑與特征，以SPOC平臺為依托，在認知心理學視域下直接考察深度學習在課堂實踐中的實現(xiàn)方式，并構(gòu)建新的實現(xiàn)模型。

2 一個新的深度學習實現(xiàn)模型

2.1 指向深度學習的教學實現(xiàn)路徑

美國學者Eric Jensen和LeAnn Nickelsen從教師教學的角度提出了一種深度學習實現(xiàn)路線--DELC（Deeper Learning Cycle）路線，這一路線將深度學習的實現(xiàn)過程劃分為了七個步驟，包括：設(shè)計標準與課程、預(yù)評估、營造積極的學習文化、預(yù)備與激活先期知識、獲取新知識、深度加工知識、評價學生的學習[19]。另外，本研究引入充分考慮學習者認知特點的"U型學習過程"，這一過程基于杜威的"知識的學習需要經(jīng)過還原與下沉、經(jīng)驗與探究、反思與上浮"觀念[19]，是一個讓學生獲得沉浸式學習體驗的同時實現(xiàn)深度學習的過程。

還原與下沉是指學生在生活化的環(huán)境中獲取新知識，感受知識脈絡(luò)并理解知識結(jié)構(gòu)，將新的知識與已有的認知結(jié)構(gòu)之間建立起聯(lián)系，本研究將這一過程從認知的角度定義為"結(jié)構(gòu)式內(nèi)化";經(jīng)驗與探究是指學生在將新知識與舊知識結(jié)構(gòu)建立起聯(lián)系后，通過體驗、合作探究、對話等方式加深對新知識的理解，處理新舊知識之間的齟齬，深度加工后使新知識融入到舊有的認知結(jié)構(gòu)中，本研究將這一過程稱為"系統(tǒng)式關(guān)聯(lián)";反思與上浮則是指學生通過對新認知結(jié)構(gòu)的反思開展新的認知活動，主要是通過解決具體問題的方式實現(xiàn)知識的遷移運用，并最終實現(xiàn)深度學習，本研究將這一過程稱為"情境式遷移"。

2.2 深度學習的"U型管道"實現(xiàn)模型解析

該模型在"學"的方面，適應(yīng)學生在深度學習實現(xiàn)過程中的認知特點，引導學生實現(xiàn)新舊知識融合和新知識的遷移應(yīng)用，并最終達到深度學習的目標;在"教"的方面，將深度學習導向的教學過程拆解為三個階段、七個目標，并在教學活動中充分引入SPOC平臺的支持作用，在各個環(huán)節(jié)輔助教學，從而讓學生獲得更生動、更有啟發(fā)性的認知體驗，具有較強的實踐指導意義。

從學生認知的角度出發(fā)，深度學習的實現(xiàn)過程可分為"結(jié)構(gòu)式內(nèi)化、系統(tǒng)式關(guān)聯(lián)和情境式遷移"三個階段，分別對應(yīng)的是還原與下沉、經(jīng)驗與探究、反思與上浮三個過程，因此深度學習是一個呈現(xiàn)"U型"的學習過程。從教師教學的角度出發(fā)，本研究借鑒DELC路線，并對其進行適當?shù)母脑欤瑢⑸疃葘W習的線下教學實現(xiàn)過程劃分為課程準備、課堂活動和課程訓練三大步驟，其中課程準備步驟包括設(shè)計標準與課程、預(yù)評估、營造積極的學習文化三個主要目標;課堂活動則需要完成預(yù)備與激活先期知識、獲取新知識兩大任務(wù);課程訓練步驟則包括深度加工知識、評價學生的學習等教學活動。三個主要的教學步驟和七個主要的教學目標，分別可以對應(yīng)"U型"深度學習的三個階段。如果說將學生的深度學習過程視為一種在U型管道內(nèi)流動的認知過程的話，那么三大步驟七大目標構(gòu)成的線下教學活動就是來自這個管道內(nèi)壁對深度學習實現(xiàn)的支持。

SPOC在傳統(tǒng)教學場景中的應(yīng)用可以融合線上與線下兩個空間，并幫助教師分別在課程準備、課堂活動和課程訓練三大步驟中完成七大目標，適應(yīng)學生的"U型"認知特點，為深度學習的實現(xiàn)提供重要的支持作用。

1） 課程準備。在課程準備的環(huán)節(jié)，深度學習的"U型管道"模型認為應(yīng)該完成設(shè)計標準與課程、預(yù)評估和營造積極的學習文化三個目標。

認知心理學理論認為運用適當策略激活學生的認知活動是幫助其完成深度學習的首要步驟，深度學習概念也強調(diào)深度學習是"新舊關(guān)聯(lián)式"的學習，所以充分了解學生既有認知程度與特點，并以此為基礎(chǔ)充分調(diào)動其認知積極性對實現(xiàn)深度學習有重要意義。（1）教師可以利用SPOC平臺的評測類功能開展線上的預(yù)調(diào)研，通過這一方式了解學生的學習基礎(chǔ)和學習需求，并解讀學生的認知結(jié)構(gòu)和習慣，針對調(diào)研的結(jié)果進行學習者分析，SPOC強大的數(shù)據(jù)收集、整合及分析功能可以有效地幫助教師完成教學前測任務(wù);教師還可以參考網(wǎng)絡(luò)課程等優(yōu)質(zhì)資源，在充分了解學生學習基礎(chǔ)和學習需求的條件下目的性地整合優(yōu)質(zhì)教學資源，從而在SPOC的支持下完成課程與標準的設(shè)計。（2）教師可以借助SPOC平臺開展學習環(huán)境分析活動，搭建線上線下相結(jié)合的教學情境;適應(yīng)學生的認知特點，對自己的課程環(huán)境設(shè)計做有針對性的調(diào)整;充分發(fā)揮SPOC限制性申請和分層教學的優(yōu)勢，營造針對性強、關(guān)注學生個性化需求、給學生充分思考以及發(fā)揮空間的積極的學習文化氛圍。

學生的認知活動在準備環(huán)節(jié)雖然還沒有開始，但是對學生的認知現(xiàn)狀、學習需求進行調(diào)研，搭建更有助于啟動學生認知與學習過程的教學環(huán)境，對于課程開始后學生迅速進入學習狀態(tài)、喚醒既有認知并吸收新知識有著非常重要的作用。

2） 課堂活動。在課堂活動這一環(huán)節(jié)，深度學習的"U型管道"模型認為目標包括預(yù)備與激活先期知識和獲取新知識。SPOC平臺在這兩個目標的實現(xiàn)方面仍然可以發(fā)揮不可或缺的作用。

知識內(nèi)化理論強調(diào)學生在認知活動中的主動性，研究證明向?qū)W生提供在線環(huán)境和格式的詳情介紹很重要，教師以直接或者輔導的形式在場對于支持和提供學習者所需的指導至關(guān)重要[20]，學生要借助引導完成自己的認知活動;此外，深度學習理論中結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性知識意義的構(gòu)建過程也離不開學生對新知識結(jié)構(gòu)與內(nèi)涵的全面把握，所以相關(guān)理論對課堂教學提出新的要求，"U型管道"模型能夠回應(yīng)這些要求。（1）沉浸式的學習體驗可以增強學生的代入感，對學生以往認知經(jīng)驗的喚醒有著非常重要的作用。平臺不僅可以通過微視頻、多媒體展示或者嵌入式教學內(nèi)容的呈現(xiàn)向?qū)W生"輸送"新知識，還能憑借其仿真、模擬等功能為學生創(chuàng)設(shè)"5R"（真實訓練項目、真實工作角色、真實工作過程、真實工作條件、真實工作壓力）式的體驗，借助可視化、3D建模等技術(shù)實現(xiàn)學生與這些資源的交互，賦予學生體驗式學習者的角色，讓學生在體驗中學習，在沉浸式的學習環(huán)境中通過多維度的感知實現(xiàn)對已有知識的激活，使學生對所獲得的新知識的認識更加深刻。（2）SPOC平臺的引入也使得學生可以在具體學習情境中即時、隱秘地將自己的問題與思考反饋給教師，教師則可以根據(jù)具體教學活動的進度和學生的反饋調(diào)整課程設(shè)計，比如設(shè)計具備更多難度等級的課堂訓練，設(shè)計學生普遍更感興趣的問題引導討論，刺激學生的認知圖式，使得新舊認知結(jié)構(gòu)之間的矛盾上浮，鼓勵學生進行追問與反思，并最終在課堂上讓學生全面而深刻地獲得新知識。另外，SPOC平臺還可以在學生獲得新知識的過程中自動記錄學習過程、統(tǒng)計學習進度，并將相關(guān)信息上傳到云端，后期可對這些資料進行分析，幫助學生反思自己的學習方法，也幫助教師為學生提供具體的深度學習建議。

可見SPOC平臺對教學活動的支持作用可以是很實用、很靈活的。依靠技術(shù)輔助實現(xiàn)的沉浸式學習體驗和課堂互動不僅可以迅速喚醒學生的舊有認知結(jié)構(gòu)，而且能夠在互動中解決新舊認知的齟齬，實現(xiàn)深度學習認知過程的"系統(tǒng)式關(guān)聯(lián)";另外，對教學活動、學生課堂即時提問與反思的全方位記錄也要依托SPOC平臺的支持。

3） 課程訓練。在課程訓練環(huán)節(jié)，深度學習的"U型管道"模型認為需要完成的目標包括深度加工知識和評價學生的學習。

認知理論不認為新知識的獲得、新舊知識的交融就是認知活動的全部任務(wù)。深度學習概念指出實現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)化、評價和遷移應(yīng)用，解決情景化的問題是深度學習的重要目標，所以具體教學實踐中也應(yīng)包括這方面的努力。（1）課堂討論中學生不僅需要對新知識進行系統(tǒng)性梳理，還要迅速形成"觀點"，所以討論是學生對獲得的知識進行深度加工的重要步驟;網(wǎng)絡(luò)空間的大量實際案例為教學提供了豐富的資源，借助平臺的課堂管理功能，教師可對學生進行分組并將線上的資源傳送到組內(nèi)，開展小組討論;小組討論的成果也可以借助平臺的多媒體功能進行展示，并將展示成果上傳到云端儲存，便于后期評分和學生復(fù)習取用;SPOC的線上交互板塊可以很好地實現(xiàn)學生對其他小組討論成果的質(zhì)疑與反思，引導學生思維的即時碰撞，綜合利用SPOC平臺提供的各種課程訓練功能有助于實現(xiàn)關(guān)于新知識的深度交流和思考。（2）在最后教與學效果反思評價環(huán)節(jié)中，SPOC的引入可以大大緩解傳統(tǒng)教學評價模式下的"延時性"缺陷，教師和學生可以在課程尾聲甚至在課堂上就對本堂課的相關(guān)內(nèi)容進行評價;SPOC平臺還可以實現(xiàn)深度學習共同體內(nèi)部多個方向不同性質(zhì)的評價，比如學生可以評價教師的教學效果，也可以評價其他小組同學的展示成果，教師也可以動態(tài)地評價學生的學習效果;SPOC平臺還可以憑借其數(shù)據(jù)整合與分析功能直接對評價結(jié)果進行處理，讓教師或者學生可以在線上看到各方對自己的評價與反饋。

課程訓練環(huán)節(jié)要實現(xiàn)認知的"情境式遷移"，就要在設(shè)定的情境中讓學生嘗試解決實際問題，并就不同的問題解決方案進行分析比較，在應(yīng)用與交流中實現(xiàn)認知的"反思與上浮"。這一階段尤其需要教師與學生、學生與學生之間自由靈活的互動，SPOC平臺的工具性支持作用在此之中有很大的發(fā)揮空間。

同樣適應(yīng)了深度學習認知過程的SPOC平臺，其功能特點在教學過程的七個目標達成方面都可以提供來自線上的支持。如圖1所示，來自平臺的支持可以劃分為工具性和資源性兩類，工具性支持指的是SPOC依托自身的某些功能幫助深度學習教與學的具體組織和實現(xiàn);資源性支持則是指平臺依托互聯(lián)網(wǎng)展開的龐大觸手抓取有利于實現(xiàn)深度學習的資源的功能。工具性的功能包括：SPOC平臺可以通過預(yù)調(diào)研支持教師設(shè)計課程標準與課程活動，幫助學生實現(xiàn)深度學習認知過程中的"結(jié)構(gòu)式內(nèi)化";SPOC平臺可以通過在線互動交流工具支持學生獲取新知識，幫助其認知的"系統(tǒng)式關(guān)聯(lián)"階段完成;平臺還可以通過多媒體工具輔助學生展示，支持學生借助展示和討論深度加工知識進而實現(xiàn)認知的"情境式遷移"等。資源性的支持則包括為了實現(xiàn)學生認知的結(jié)構(gòu)式內(nèi)化，教師可以通過SPOC整合線上已有的優(yōu)質(zhì)資源搭建課堂。SPOC平臺提供的支持是滲透在深度學習過程的各個環(huán)節(jié)的，它是工具，也是資源，同時也參與構(gòu)成了更大范圍的學習環(huán)境，因此可以將SPOC提供的支持性功能視為鑲嵌在學習環(huán)境中的、對深度學習的認知實現(xiàn)過程的另一角度的支持，表現(xiàn)在"U型管道"模型中則是來自管道外壁的支持力量。

3 總結(jié)與反思

無論是以實現(xiàn)深度學習為目標的新教學模式探索，還是對學生個體深度學習實現(xiàn)過程的全方位解析，現(xiàn)有的大多數(shù)研究都會從傳統(tǒng)認知心理學的理論成果"再出發(fā)"，可見這一領(lǐng)域的成果對深度學習實現(xiàn)具備的重要理論指導作用。SPOC平臺雖然因為其先進性以及相對于MOOC平臺的優(yōu)越性被很多研究關(guān)注，但是鮮有研究針對性地探討SPOC平臺在深度學習實現(xiàn)方面的潛能。本研究結(jié)合前人有關(guān)研究成果，一方面回到學生深度學習實現(xiàn)過程中的認知軸心，解構(gòu)并重組了學生的認知過程;另一方面針對性地整理歸納SPOC平臺的多種功能，探討這一平臺對深度學習過程的支持與這些支持的特點;同時在深度學習實現(xiàn)DELC路線和布魯納的教學目標分類學說中認知分類理論基礎(chǔ)上，以具體的課堂教學組織過程為依托，提出嶄新的"U型管道"式深度學習實現(xiàn)模型。

SPOC平臺目前已經(jīng)在許多高校和高中的教學實踐中引入，取得了不錯的教學效果。比如同濟大學的《普通物理》課程使用SPOC教學模式，61.73%的學生表現(xiàn)出了對此的興趣，并表示愿意繼續(xù)使用這種模式進行學習[21]。SPOC的生命力已經(jīng)通過教學有效性、成績通過率和實現(xiàn)深度學習的潛力得以體現(xiàn)。深度學習應(yīng)當是教學活動的一個長遠目標，從認知角度出發(fā)的"U型管道"式深度學習實現(xiàn)模型僅是實現(xiàn)這一目標的一次嘗試。這并不是實現(xiàn)深度學習的唯一路徑，但是基于這次落腳在學生認知活動的嘗試，本文向目前以深度學習為導向的教學實操提供以下幾點建議與反思。

1） 重視課程準備環(huán)節(jié)，將課前教師與學生的各自活動轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極互動。傳統(tǒng)線下教學場景中，課前準備階段的教師與學生群體是互相割裂的，學生通常根據(jù)教材獨立完成預(yù)習，教師則根據(jù)往屆教授情況和課程更新內(nèi)容進行備課，這種方式并不利于調(diào)動學生的深度學習積極性，也不便于教師在教學過程中充分尊重不同學生的認知特點。以深度學習為導向，在課程準備階段強調(diào)師生的積極互動是非常有必要的，不僅可以幫助教師提前了解學生的認知特點與學習需求，進而在教學過程中采取更具針對性、更有效的方法，也可以幫助學生在課堂上切身感受到所學知識與自身需求的呼應(yīng)或者聯(lián)結(jié)，通過喚醒其認知結(jié)構(gòu)調(diào)動課堂積極性和參與度。

2） 重視學生反饋渠道的建設(shè)，保證學生的疑惑與反思能夠得到即時的記錄與反饋。在認知的角度，學生深度學習實現(xiàn)的關(guān)鍵一步就是實現(xiàn)杜威所說的"反思與上浮"，但是這一步在傳統(tǒng)課堂往往會遇到阻礙。傳統(tǒng)的"講授式課堂"不可避免地會使學生難以記錄自己的靈感或者疑惑，所以在吸收的新知識上浮階段，學生可能會因為教學過程刻板不靈活而難以最終實現(xiàn)深度學習。SPOC平臺之所以能夠幫助學生實現(xiàn)深度學習，很重要的一點就是它可以實時記錄學生的想法或者疑問，并且反饋給教師，教師針對問題或想法調(diào)整授課形式或者節(jié)奏。因此，目前的教學實踐中更應(yīng)該強調(diào)學生端反饋的及時性與多樣性，巧妙地利用各種輔助教學工具增加教學過程中教師與學生的"接觸"機會，幫助學生更好地實現(xiàn)"反思與上浮"，進而實現(xiàn)深度學習。

3） 平臺的引入是工具，而不是目標。SPOC平臺并不能解決學生深度學習過程中的所有問題，而且其自身的某些特點甚至會影響學生的學習過程，這也是今后的研究應(yīng)該關(guān)注和討論的焦點。（1）SPOC平臺可以為教師與學生、學生與學生之間提供強大的線上交互與討論功能，但是線上交流存在一定的信息耗散或畸變可能;如果學生因為線上交流的隱蔽性和私人性特點，而放棄效率和質(zhì)量可能更高的線下面對面互動的方式，就是得不償失的。因此，SPOC平臺上的互動效率和質(zhì)量優(yōu)劣及其改進之可能還有待探究。（2）現(xiàn)實中，學生感受新知識的情境需要隨著具體知識的不同而進行相應(yīng)調(diào)整，而在SPOC平臺上搭建這種場景一方面會耗費教師大量的精力與時間，另一方面也存在因為情景模擬的不完善而誤導學生認知過程的風險。另外，SPOC平臺之所以優(yōu)于MOOC平臺，一個重要的原因就是其對線下教學過程的重視與保留，所以筆者認為深度學習實現(xiàn)過程中的SPOC平臺更應(yīng)該充分發(fā)揮"支持性"的作用，實現(xiàn)線上線下有機融合、優(yōu)勢互補。當代網(wǎng)絡(luò)學習空間雖然在朝著智能化的方向發(fā)展，但是其靈活性依然落后于以人為主導的傳統(tǒng)教學過程，因此充分認識人的主動性，認識深度學習的認知實現(xiàn)路徑，充分發(fā)揮各類學習工具的功能而又不"迷信"這些功能，才能最終幫助學生更好地實現(xiàn)深度學習。

參考文獻

[1] 康葉欽.在線教育的"后MOOC時代"--SPOC解析[J].清華大學教育研究，2014，35（1）：85-93.

[2] 張浩，吳秀娟.深度學習的內(nèi)涵及認知理論基礎(chǔ)探析[J].中國電化教育，2012（10）：7-11+21.

[3] 賀斌，曹陽.SPOC：基于MOOC的教學流程創(chuàng)新[J]. 中國電化教育，2015（3）：22-29.

[4] 王永花.深度學習理論指導下的混合學習模式的實踐與研究[J].中國遠程教育，2013（4）：73-82.

[5] 張琪.我國e-Learning環(huán)境深度學習研究述評[J].現(xiàn)代遠距離教育，2014（5）：60-67.

[6] 顧小清，馮園園，胡思暢.超越碎片化學習：語義圖示與深度學習[J].中國電化教育，2015（3）：39-48.

[7] 蔣夢嬌，鄒霞.基于MOOCs環(huán)境的深度學習研究[J].軟件導刊，2014（7）：37-39.

[8] FOX A， PATTERSON D.Software engineering curriculum technology transfer：lessons learned from MOOCs and SPOCs[EB/OL].（2014-03-05）[2019-11-06].https：//www2.eecs.berkeley.edu/Pubs/TechRpts/2014/EECS-2014-17.html.

[9] 徐葳，賈永政，等.從MOOC到SPOC--基于加州大學伯克利分校和清華大學MOOC實踐的學術(shù)對話[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2014（4）：13-22.

[10] 張曉娟，呂立杰.SPOC平臺下指向深度學習的深度教學模式建構(gòu)[J].中國電化教育，2018（4）：96-101+130.

[11] 曾明星，李桂平，周清平，等.從MOOC到SPOC：一種深度學習模式建構(gòu)[J].中國電化教育，2015（11）：28-34+53.

[12] KINTSCH W，DIJK T A V. Toward a model of text comprehension and production[J]. Psychological Review， 1978， 85（5）：363-394.

[13] 安德森.布魯姆教育目標分類學（修訂版）[M].北京：外語教學與研究出版社，2009：75-80.

[14] 洛林·W·安德森.布盧姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評（修訂版）[M].北京：外語教學與研究出版社，2009.

[15] KIERAN EGAN."Learning in depth"in teaching education[J]. Alberta Journal of Educational Research，2013， 59 （4）：705-708.

[16] 馮銳，楊紅美.基于故事的深度學習探討[J].全球教育展望，2010（11）：26-18.

[17] 詹森， LEANN NICKELSEN.深度學習的7種有力策略[M].上海：華東師范大學出版社， 2010.

[18] 何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].現(xiàn)代教學，2005（5）：29-30.

[19] 郭元祥.論深度教學：源起、基礎(chǔ)與理念[J].教育研究與實驗，2017（3）：1-11.

[20] 喻葵.開放式在線學習環(huán)境的場域及交互研究--基于CoI視角[J].教學研究，2020，43（5）：9-17.

[21] 徐小鳳，王祖源，張睿.基于SPOC的大學物理課程實踐效果研究--以同濟大學的物理課程為例[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2016，26（3）：87-93.

"U-pipeline" deep learning model supported by SPOC

platform：based on Cognitive Psychology

HUANG Zong-kun

（Graduate School of Education， Shanghai Jiao Tong University， Shanghai200240， China）

AbstractBased on the cognitive theory and cognitive activities of students， this study introduces the instrumental and resource provided by the SPOC platform， and attempts to construct and explain a new "U-pipeline" deep learning model. This new model supports the deep learning activities of classroom learning community by giving full play to the technical advantages of the SPOC platform， and helps students to achieve deep learning in the process of structural internalization， systematic association and contextual migration of cognition.

KeywordsDeep Learning; SPOC; Cognitive Psychology

[責任編輯 劉 冰]