摘 要：校本化是國家課程實(shí)施的重要舉措和途徑，其中一種主要方式是調(diào)適課程，就是對(duì)國家審定的教材根據(jù)學(xué)校和學(xué)生的實(shí)際進(jìn)行校本化處理，使教材、教學(xué)對(duì)教師和學(xué)生更具適切性，以提高教學(xué)的針對(duì)性和有效性，提高教學(xué)質(zhì)量。小學(xué)語文閱讀教學(xué)提高教學(xué)效率與效果，需要對(duì)教學(xué)策略與方法進(jìn)行校本化探索。支架式教學(xué)是一個(gè)有效的突破研究點(diǎn)，試從支架式教學(xué)的三個(gè)定位、四個(gè)類型、五個(gè)環(huán)節(jié)談國家課程校本化的實(shí)踐策略。

關(guān)鍵詞：支架式教學(xué);國家課程校本化;閱讀教學(xué)

一、追本溯源——國家課程校本化的理性追問

所謂國家課程校本化實(shí)施就是“在堅(jiān)持國家課程改革綱要基本精神的前提下，學(xué)校根據(jù)自身性質(zhì)、特點(diǎn)和條件，將國家層面上規(guī)劃和設(shè)計(jì)的面向全國所有學(xué)生的書面計(jì)劃的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)檫m合本校學(xué)生學(xué)習(xí)需求的實(shí)踐的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)造性實(shí)踐?！保ㄐ煊裾洹墩搰艺n程的校本化實(shí)施》）其核心就是要“因校（人）制宜”地對(duì)國家課程進(jìn)行改造和重組，既不是死板機(jī)械地實(shí)施國家課程，也不是拋開國家課程另搞一套。這就需要我們在深刻理解課程標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上對(duì)國家課程再認(rèn)識(shí)、再組合、再創(chuàng)造、再實(shí)踐，在深刻領(lǐng)會(huì)國家課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)校實(shí)際的基礎(chǔ)上，在實(shí)踐過程中，通過對(duì)國家課程的重組、改造，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)國家課程的創(chuàng)造性校本化的實(shí)施。

小學(xué)語文閱讀教學(xué)提高教學(xué)效率與效果，需要對(duì)教學(xué)策略與方法進(jìn)行校本化探索。根據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，小學(xué)語文閱讀教學(xué)課堂中普遍出現(xiàn)“學(xué)情與目標(biāo)斷層”“學(xué)習(xí)過程泛化”“主體地位缺失”等問題，閱讀教學(xué)呈現(xiàn)低效。如何突破難點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)小學(xué)語文國家課程的校本化實(shí)踐，我們認(rèn)為支架式教學(xué)是一個(gè)有效的突破研究點(diǎn)。支架式教學(xué)是基于最近發(fā)展區(qū)理論和建構(gòu)主義理論的一種教學(xué)模式，一個(gè)以教師的輔助與支撐為手段，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考、獨(dú)立探索，逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)生自我構(gòu)建、自我生成的過程。

二、精準(zhǔn)定位——語文支架式教學(xué)的校本實(shí)踐

在語文閱讀教學(xué)中，搭建可以輔助教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的支架，并引導(dǎo)學(xué)生有效攀爬支架，以此幫助學(xué)生學(xué)會(huì)自主閱讀，提升語言運(yùn)用能力，習(xí)得語文技能，掌握閱讀策略。實(shí)施支架式教學(xué)，需要準(zhǔn)確定位“最近發(fā)展區(qū)”，增強(qiáng)教學(xué)效度，有效搭建攀爬“支架”，提升閱讀素養(yǎng)，真正凸顯主體地位，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式。具體可從以下幾點(diǎn)入手。

（一）尋找支點(diǎn)——支架式教學(xué)的三個(gè)定位

支架式教學(xué)強(qiáng)調(diào)以“最近發(fā)展區(qū)”作為教師介入學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的時(shí)空，因此，它實(shí)際上就是在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)展開的教與學(xué)。在第三學(xué)段的語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、閱讀能力便是他們的“現(xiàn)有發(fā)展水平”，而實(shí)際教學(xué)目標(biāo)則是學(xué)生的“潛在發(fā)展水平”。教學(xué)前，教師要重視學(xué)生“現(xiàn)有發(fā)展水平”“潛在發(fā)展水平”和“最近發(fā)展區(qū)”的定位，為支架式教學(xué)的設(shè)計(jì)、實(shí)施提供依據(jù)。

1.依標(biāo)扣本，定位學(xué)生的“潛在發(fā)展水平”

學(xué)習(xí)目標(biāo)是語文學(xué)習(xí)最終的歸宿，是學(xué)生一節(jié)課中的“潛在發(fā)展水平”。我們需要在研讀學(xué)段目標(biāo)的基礎(chǔ)上，關(guān)注單元整組目標(biāo)和文本特點(diǎn)，以此來準(zhǔn)確定位單篇課文的學(xué)習(xí)目標(biāo)，形成單元目標(biāo)體系。

2.多元深入，定位學(xué)生的“現(xiàn)有發(fā)展水平”

在人教版教材中，單看一個(gè)內(nèi)容，目標(biāo)是獨(dú)立的，但是其實(shí)同一類目標(biāo)在整個(gè)閱讀目標(biāo)體系中是漸次提高、螺旋上升的。定位目標(biāo)時(shí)，我們?nèi)缒軐㈤喿x核心目標(biāo)前后關(guān)聯(lián)，便能從學(xué)段目標(biāo)的層面上了解學(xué)生的邏輯起點(diǎn)。

3.形成模型，定位學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”

基于對(duì)學(xué)生“現(xiàn)有發(fā)展水平”的了解，基于對(duì)學(xué)生“潛在發(fā)展水平”的發(fā)現(xiàn)，我們便能定位學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。

（二）搭建支架——支架式教學(xué)的四個(gè)類型

在支架式教學(xué)中，學(xué)習(xí)支架起著至關(guān)重要的作用。本課題組根據(jù)第三學(xué)段閱讀支架式教學(xué)的三個(gè)定位，努力搭建適宜的學(xué)習(xí)支架，并從學(xué)習(xí)作用的角度將支架分為表達(dá)型支架、策略型支架、范例式支架、鏈接型支架四大類。

1.搭建表達(dá)型支架，為實(shí)踐搭建平臺(tái)

葉圣陶先生曾說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐。傾吐是否完全合乎法度，顯然與吸收有密切關(guān)系。”這句話形象地揭示了讀與寫的密切關(guān)系。小學(xué)第三學(xué)段是學(xué)生書面表達(dá)能力的提升階段。在閱讀教學(xué)中，教師要增強(qiáng)學(xué)生語言文字運(yùn)用的意識(shí)，注重讀寫結(jié)合，搭建針對(duì)性的表達(dá)型支架，讓學(xué)生在一次次的言語實(shí)踐中提高運(yùn)用語言文字的能力。

2.搭建策略型支架，讓學(xué)生學(xué)有所依

讀懂一句含義深刻的話、準(zhǔn)確提取課文的信息、對(duì)文本進(jìn)行合理的解釋等，都需要有相應(yīng)的閱讀策略在課文的學(xué)習(xí)中做鋪墊。因此，閱讀策略的滲透與指導(dǎo)，是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀能力的關(guān)鍵之一。在第三學(xué)段的閱讀教學(xué)中，教師要注重策略型支架的搭建，使學(xué)習(xí)深化，并引領(lǐng)學(xué)生將這種策略遷移運(yùn)用于其他文章的學(xué)習(xí)中，最終形成語文能力。

3.搭建鏈接型支架，讓思維豐滿靈動(dòng)

學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備有限，課文中所涉及的有些內(nèi)容可能是學(xué)生根本沒有見過或聽過的，這會(huì)對(duì)課文的學(xué)習(xí)、閱讀能力的培養(yǎng)帶來阻礙。同時(shí)，語文學(xué)習(xí)離不開廣泛的閱讀、吸收，特別是進(jìn)入小學(xué)第三學(xué)段，學(xué)生自主閱讀能力增強(qiáng)，教師更應(yīng)在核心目標(biāo)的引領(lǐng)下，為學(xué)生提供有價(jià)值的文字、影像資料，為學(xué)生搭建鏈接型支架，輔助目標(biāo)達(dá)成的同時(shí)豐富學(xué)生的認(rèn)知和增加閱讀量，在有限的語文課堂中彌合“課內(nèi)”與“課外”的鴻溝。

（三）攀爬支架——支架式教學(xué)的五個(gè)環(huán)節(jié)

1.細(xì)化目標(biāo)，建立概念框架

圍繞一個(gè)核心的閱讀目標(biāo)，在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”建立概念框架是支架式教學(xué)的第一步。所謂概念框架其實(shí)就是根據(jù)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的規(guī)律、認(rèn)知的規(guī)律，努力把一個(gè)大目標(biāo)細(xì)化成一個(gè)個(gè)有結(jié)構(gòu)、有層次的小目標(biāo)。學(xué)生通過一個(gè)個(gè)小目標(biāo)的達(dá)成，逐步跨越“最近發(fā)展區(qū)”，從“現(xiàn)有發(fā)展水平”提升到“潛在發(fā)展水平”。

借助“策略型支架”引導(dǎo)學(xué)生對(duì)語言形式進(jìn)行充分的研磨，感知語言形式的特點(diǎn);借助“范例式支架”和“鏈接型支架”，讓學(xué)生自主探索，進(jìn)一步深化對(duì)語言形式的認(rèn)識(shí)和理解;借助“表達(dá)型支架”運(yùn)用學(xué)習(xí)的語言形式進(jìn)行口頭或書面表達(dá)，把學(xué)到的語言范式轉(zhuǎn)化為積極的語言形式，最終達(dá)成“言意兼得”。

2.創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)閱讀興趣

學(xué)生的學(xué)習(xí)離不開具體的情境支持，只有在具體的情境中，學(xué)生才能最大限度地對(duì)知識(shí)、能力進(jìn)行順應(yīng)和同化，從而進(jìn)行意義建構(gòu)。在第三學(xué)段的閱讀教學(xué)中，教師要努力為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情境，將學(xué)生自然地引入概念框架中的某一個(gè)點(diǎn)上。

如教學(xué)《蜜蜂》一文時(shí)，為了幫助學(xué)生更好地理清文章的表達(dá)順序，教師制作了一個(gè)介紹“試驗(yàn)”的微視頻。視頻中，教師鏈接了學(xué)生非常熟悉的一個(gè)科學(xué)試驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：原來試驗(yàn)往往會(huì)因?yàn)橐粋€(gè)試驗(yàn)?zāi)康恼归_一個(gè)試驗(yàn)，最終會(huì)得出一個(gè)試驗(yàn)結(jié)論。借助這個(gè)“鏈接型支架”，教師很自然地將學(xué)生引入一個(gè)問題情境：那么文中的試驗(yàn)?zāi)康氖鞘裁?？結(jié)論又是什么？隨后，學(xué)生便開始了對(duì)文本的整體感知。

3.搭建支架，推進(jìn)獨(dú)立探索

進(jìn)入該環(huán)節(jié)，學(xué)生的注意力逐漸集中，開始積極調(diào)動(dòng)認(rèn)知能力，期待去發(fā)現(xiàn)課文中的問題并解決這些問題。此時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步為學(xué)生搭建支架，幫助學(xué)生建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，讓他們思考并解決有價(jià)值的問題。隨后，教師應(yīng)當(dāng)?shù)约旱拇嬖诟校返糁Ъ?，讓學(xué)生主動(dòng)提出閱讀中的新問題并解決它。

如五年級(jí)上冊《我會(huì)看病》一文中，作者運(yùn)用大量的關(guān)聯(lián)詞來表現(xiàn)母親內(nèi)心的矛盾是語言表達(dá)上的一大特色。教學(xué)中，教師首先引領(lǐng)學(xué)生研讀典型段落，在學(xué)生感知這一特色語言形式的基礎(chǔ)上，為學(xué)生搭建一個(gè)“范例式支架”。

在該環(huán)節(jié)教師要充分發(fā)揮組織者、引導(dǎo)者的作用，更要做好學(xué)生的“學(xué)習(xí)合作者”。根據(jù)學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的動(dòng)態(tài)變化，及時(shí)調(diào)整支架，確保自主探索的有效性。

4.協(xié)作學(xué)習(xí)，加強(qiáng)生生交流

協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)是在自主探索的基礎(chǔ)上開展小組討論與協(xié)商，目的是通過學(xué)生間的相互啟發(fā)、相互交流，引起思維碰撞，激發(fā)學(xué)生的潛能，使原來不確定的、有矛盾的意見逐漸變得明朗一致起來，在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上，達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容比較全面、正確的理解，最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的建構(gòu);使不同發(fā)展水平的學(xué)生各有所得，同時(shí)培養(yǎng)交流合作的能力。在該環(huán)節(jié)，教師要尤其重視組員的分工。

如教學(xué)人教版六年級(jí)上冊《別餓壞了那匹馬》時(shí)，學(xué)生圍繞探究主題：“殘疾青年的哪些言行讓我對(duì)他的這句話信以為真，說說你是如何理解這一言一行的?！痹谶M(jìn)行自主探索的基礎(chǔ)上，教師組織學(xué)生展開協(xié)作學(xué)習(xí)，并明確每個(gè)組員的任務(wù)。

明確的人員分工保證了人人參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，保證小組合作學(xué)習(xí)有序、有量、有質(zhì)，形成思想交鋒。在交鋒中，學(xué)生同時(shí)經(jīng)歷了最小層面的認(rèn)同、評(píng)價(jià)等人際交往活動(dòng)，使協(xié)作學(xué)習(xí)的形態(tài)完全得以拓寬、改良。

5.效果評(píng)價(jià)，指向激勵(lì)反饋

支架式教學(xué)強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)內(nèi)容多樣化，其中包括教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)、學(xué)生的自我評(píng)價(jià)、小組之間的評(píng)價(jià)，甚至是學(xué)生對(duì)老師的評(píng)價(jià)。每節(jié)閱讀課都不是獨(dú)立的，彼此間互為支架，相互影響。因此，對(duì)每節(jié)閱讀課進(jìn)行回顧、總結(jié)與反思是十分必要的。并且教師在反思評(píng)價(jià)時(shí)，不能只關(guān)注自己的教學(xué)過程，更應(yīng)該看中對(duì)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)。在傳統(tǒng)教學(xué)中，這種評(píng)價(jià)僅限于學(xué)生作業(yè)與教師評(píng)分。在支架式閱讀教學(xué)中，評(píng)價(jià)可以包含教師評(píng)價(jià)、家長評(píng)價(jià)、學(xué)生互評(píng)或?qū)W生自我評(píng)價(jià)多個(gè)方面。此外，第三學(xué)段的學(xué)生心理調(diào)整能力還較弱，并且閱讀課程相對(duì)較難，因此，評(píng)價(jià)應(yīng)以鼓勵(lì)為主。

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作者簡介：葉建松，男，大學(xué)本科學(xué)歷，教育碩士學(xué)位，高級(jí)教師，曾被評(píng)為浙江省教科研先進(jìn)個(gè)人、寧波市名師、寧波市領(lǐng)軍拔尖人才第二層次培養(yǎng)人選等，在中文核心期刊發(fā)表論文十余篇，出版?zhèn)€人專著《學(xué)習(xí)單的設(shè)計(jì)與實(shí)施》一本，參與編寫專著五本，省內(nèi)外執(zhí)教公開課30余節(jié)，做講座近50場。

編輯 王彥清