商兆奎

[摘?要]民族地區(qū)地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展陷入了“沒有發(fā)展的增長”和“沒有效率的運行”的內(nèi)卷化困境，其生成的主要原因在于立體移植式的標(biāo)準(zhǔn)化復(fù)制、高度行政化的單向度驅(qū)動、角色失位下的群體性失語和資源約束中的功利性取向。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的提質(zhì)升級和深耕發(fā)展進程中，可將“X”型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育品格的塑造、脫虛向?qū)嵉摹霸诘鼗睜I造、教育“生態(tài)共同體”的共建共治，以及“立體聲”式的權(quán)力再配置作為教育治理的著力基點和突破向度。

[關(guān)鍵詞]民族地區(qū);地方高校;創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育;教育治理

[中圖分類號]G648.4?[文獻標(biāo)識碼]A?[文章編號]1005-5843（2020）06-0069-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.06.013

一、問題的提出

“內(nèi)卷化”概念出自美國人類學(xué)家克利福德·格爾茨的《農(nóng)業(yè)的內(nèi)卷化：印度尼西亞生態(tài)變遷的過程》，本義是指一種社會或文化模式在某一發(fā)展階段達(dá)到一種確定的形式后，便陷入一種簡單重復(fù)、沒有進步的輪回狀態(tài)，既無突變式的發(fā)展，也無漸進式的增長?！皟?nèi)卷化”是我國學(xué)者在問題研究中使用頻次較高、影響力較大的少數(shù)概念之一[1]，從早期的農(nóng)業(yè)內(nèi)卷化研究逐步延伸到制度內(nèi)卷化、國家內(nèi)卷化、文化內(nèi)卷化等論題[2]。學(xué)界關(guān)于“教育內(nèi)卷化”尚未形成較為統(tǒng)一的定義，但對于教育系統(tǒng)長期存在的“有外延擴展而無內(nèi)涵發(fā)展”“邊際報酬遞減”等內(nèi)卷化現(xiàn)象多有共識。從基礎(chǔ)教育到高等教育，從教育實踐到教育研究，內(nèi)卷化是普遍存在[3]。高等教育的內(nèi)卷化在宏觀層面表現(xiàn)為高等教育體系的內(nèi)卷化;在微觀層面則表現(xiàn)為個體高校的內(nèi)卷化[4]。高等教育內(nèi)卷化既是教育系統(tǒng)自身問題所致，也是其與政治、經(jīng)濟、文化等社會系統(tǒng)復(fù)合作用的結(jié)果[5]。聚焦創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，學(xué)界尚無關(guān)于內(nèi)卷化問題的專題探討，但對目前所存在的粗放式發(fā)展、趨同化發(fā)展、封閉式發(fā)展等問題多有共識[6]。高校整體教育教學(xué)體系不可避免地遭遇理論困境、政策困境和現(xiàn)實困境[7][8]。民族地區(qū)地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育所面臨的困境主要表現(xiàn)在認(rèn)知理念、制度建設(shè)和保障機制三大層面[9]，尤其是在師資力量、實踐平臺、學(xué)生素質(zhì)方面存在短板[10]。因此，筆者以“內(nèi)卷化”為問題導(dǎo)向，將民族地區(qū)地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育置于現(xiàn)代化教育治理體系和治理能力這一時代背景之下，力求在整體性和系統(tǒng)性考察的基礎(chǔ)上探尋教育內(nèi)卷化困境的治理之道。

二、民族地區(qū)地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)卷化及其表征

（一）沒有發(fā)展的增長

近年來，通過自上而下“廣而普之”的引導(dǎo)和推進，民族地區(qū)地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已全面進入高校校園生活，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育概念也日益泛化，主要以“課程化”“學(xué)分化”“競賽化”“培訓(xùn)化”為標(biāo)準(zhǔn)全面推進。雖然短時間內(nèi)初步營造了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的環(huán)境氛圍，但其仍然屬于一種計劃性的增長過程[11]，其并未內(nèi)化于教育教學(xué)的全流程。無法扎根生長，也就很難實現(xiàn)“有發(fā)展的增長”。調(diào)查顯示，民族地區(qū)地方高校學(xué)生對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的了解大都還停留在概念層面，認(rèn)識不深甚至認(rèn)知不明[12]，學(xué)校沒能為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育提供可以依托的、有效的實踐平臺和機會窗口[13]，也就無法實現(xiàn)相應(yīng)的技能訓(xùn)練與能力儲備[14]，這與民族地區(qū)社會經(jīng)濟環(huán)境的吸納能力密切相關(guān)[15];同時也與地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育脫離或無視民族地區(qū)政治、經(jīng)濟和生態(tài)發(fā)展的實際需要相關(guān)。一方面，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育對于區(qū)域經(jīng)濟需求、產(chǎn)業(yè)特點、文化資源的響應(yīng)力度不夠[16]，教育教學(xué)內(nèi)容本土化程度低，多為“拿來主義”;另一方面，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐體系依托范圍窄化，不區(qū)分專業(yè)、不立足地域的“一窩蜂”式的組織競賽和培訓(xùn)缺乏針對性和協(xié)同性。從根本上看，民族地區(qū)地方高校在政策設(shè)計、資源配置、績效機制等方面對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的支持多流于形式[17]，未給予創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育足夠的關(guān)注和重視，屬于短期行為。

（二）沒有效率的運行

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為一個發(fā)展系統(tǒng)，其運行方式、運行過程和運行結(jié)果是發(fā)展目標(biāo)、行為主體和區(qū)位環(huán)境綜合作用的產(chǎn)物。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育運行的最理想狀態(tài)是行為主體強烈地認(rèn)同發(fā)展目標(biāo)，積極主動地立足于區(qū)位環(huán)境，以及融入發(fā)展目標(biāo)的實施進程。但現(xiàn)實中，民族地區(qū)地方高校管理層、教師群體、廣大學(xué)生等行為主體似乎并沒有從心底認(rèn)同和響應(yīng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展，往往是披著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的外衣敷衍了事，甚至在發(fā)展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過程中攫取自己的利益，不斷傷害和侵蝕創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育系統(tǒng)的良性發(fā)展。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育系統(tǒng)中，教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體。廣大一線教師扮演著舉足輕重的角色，既是布道解惑的“導(dǎo)師”，又是“授業(yè)傳技”的“師傅”。根據(jù)調(diào)查情況來看，民族地區(qū)地方高校師資力量本就薄弱，“雙師型”人才更是匱乏，被迫走向創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育一線的教師既缺乏相應(yīng)的實戰(zhàn)經(jīng)驗和實踐技能，更缺乏二次學(xué)習(xí)、二次充電的驅(qū)動力量和支持機制，因而也產(chǎn)生了實施方式強制性割裂、實施過程松散性推進、實施結(jié)果表層性嵌入等諸多問題[18]。此外，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作室、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育孵化基地建設(shè)及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)賽事、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)等活動的實施過程中，來自行政系統(tǒng)、學(xué)工部門的黨政負(fù)責(zé)人、輔導(dǎo)員越來越多地?fù)?dān)任創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的指導(dǎo)教師，特別是在一些前期基礎(chǔ)好、孵化較成熟的項目中更是如此，而這些人員是否能夠勝任指導(dǎo)教師這一角色值得商榷。

三、民族地區(qū)地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)卷化的生成機制

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是一個由諸多影響因子組成的復(fù)合生態(tài)系統(tǒng)，對于民族地區(qū)地方高校而言，這一復(fù)合生態(tài)系統(tǒng)受到歷史、地理、民族、經(jīng)濟、社會等因素的多重影響和制約，具體有以下幾個方面。

（一）立體移植式的標(biāo)準(zhǔn)化復(fù)制

我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是“舶來品”，引入之初多模仿歐美范式，現(xiàn)階段不少高校雖取得一些建設(shè)性成果，但終究沒有觸及高等教育的“深水區(qū)”，因而很難探索出本土化發(fā)展之路。2015年，辦公廳國務(wù)院《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》的出臺，吹響了全面深化高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的號角。2016至2017年，教育部先后兩批認(rèn)定200所高校為“全國首批深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革示范高校”，其目的是通過示范性高校的探索與實踐，形成一批可復(fù)制、可推廣的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展模式。這也表明我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育尚無成熟的思想范式、話語體系和實踐機制，整體上仍處于“工廠式”同質(zhì)化教育發(fā)展的初級階段[19]。民族地區(qū)地方高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育起步更晚，在推進過程中多采用立體移植式的標(biāo)準(zhǔn)化復(fù)制，其培養(yǎng)方案修訂、相關(guān)課程上馬、賽事活動組織等工作均未擺脫“千校一面”的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。民族地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展與其他地域、不同發(fā)展層次的高校沒有明顯的邊界[20]，因而無法“由表及里”地實現(xiàn)教育教學(xué)的深化改革，更無法形成具有鮮明特色的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化。

（二）高度行政化的單向度驅(qū)動

高校的組織領(lǐng)導(dǎo)是決定創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展質(zhì)量及效能的主要因素[21]。民族地區(qū)地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的啟動事實上也是自上而下行政化推進的產(chǎn)物，這對于短時間內(nèi)“鋪開攤子”和“占住地盤”無疑是極為高效的，當(dāng)然也是必須的。但是，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是一個涉及多元主體的復(fù)合生態(tài)體。其中，教師的主導(dǎo)角色和學(xué)生的主體地位是兩大核心要素，如不能調(diào)動教師和學(xué)生的擔(dān)當(dāng)精神和進取動力，這一生態(tài)體的“發(fā)展之輪”很難驅(qū)動起來。從實踐來看，民族地區(qū)地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育至今仍依賴高度行政化的單向度驅(qū)動，這一過程并未改變既有的教育教學(xué)模式，而是在其基礎(chǔ)上做“加法”。加學(xué)分、加課程、加培訓(xùn)、加賽事，除了極少數(shù)教師和學(xué)生，大部分師生仍然游離于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的“圍墻”之外，只能作為“霧里看花”的旁觀者。以武陵山區(qū)A高校為例，近年來“互聯(lián)網(wǎng)+”大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽、“挑戰(zhàn)杯”中國大學(xué)生創(chuàng)業(yè)計劃競賽、“創(chuàng)青春”中國青年創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽等賽事活動如火如荼地開展。然而，在指導(dǎo)教師和參賽團隊中自愿者少而被動者多。在組織推動賽事時，許多學(xué)院強制要求每個班級要組織兩支以上隊伍參賽，否則會影響班級整體績效考核。在高度行政化的強制驅(qū)動下，往往形成“有量無質(zhì)”的短期化效應(yīng)，甚至產(chǎn)生了群體性反感和排斥，失去了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的本義。

（三）角色失位下的群體性失語

高校教師的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作勝任力不足是一個較為普遍的現(xiàn)象[22]，民族地區(qū)地方高校高質(zhì)量師資更是嚴(yán)重短缺[23]，這成為制約創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育深化改革的主要因素。由于傳統(tǒng)時代高等教育的固有模式及其慣性，一線教師仍然無法真正參與和融入到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的事務(wù)管理與決策中，只能成為“游戲規(guī)則”的被動接受者。教師角色失位，其無法將公共和個人的利益訴求反饋到政策設(shè)計和制度安排中，校方也無法提供創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資培養(yǎng)的精準(zhǔn)支持機制和有效激勵機制。因此，“教師主體”話語權(quán)的缺失也在意料之中。作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育主體的大學(xué)生更是沒有話語權(quán)，他們既無法根據(jù)自身需求選擇適切性課程，也無法真正參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實踐，其見習(xí)、實習(xí)等實踐活動在很多情況下流于形式。如武陵山區(qū)A高校每年度的專業(yè)實習(xí)都承包給了專門的旅行社，形成了“觀光化”和“旅游化”的實踐活動。民族地區(qū)地方高校長期以來存在著視野狹隘、功利驅(qū)動、管理失當(dāng)、輕才護短等諸多短板等問題，如不能從根本上扭轉(zhuǎn)這一態(tài)勢，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入人才培養(yǎng)的全過程，其只能留下漸行漸遠(yuǎn)的“背影”。

（四）資源約束中的功利性取向

民族地區(qū)地方高校往往地處老、少、邊、窮地區(qū)，這類地區(qū)經(jīng)濟結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)比較單一，基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、教育、文化、衛(wèi)生等公共服務(wù)發(fā)展滯后，這給創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的探索與實踐造成了不少客觀障礙。從本質(zhì)來看，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的推進離不開“產(chǎn)學(xué)研用”的有機融合，需要與之匹配的實踐平臺，而民族地區(qū)地方高校的實踐平臺建設(shè)恰恰是最為薄弱的一環(huán)。一方面，民族地區(qū)企業(yè)數(shù)量較少，質(zhì)量普遍不高，校企合作多流于形式，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的深度支撐缺乏張力[24];另一方面，民族地區(qū)地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的投入有限，很多高校年均投入不足百萬，眾創(chuàng)空間、創(chuàng)業(yè)孵化器、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育訓(xùn)練基地等實踐平臺雖有其表，但很少能夠?qū)嵭У剡\轉(zhuǎn)起來。值得重視的是，近年來民族地區(qū)扶貧攻堅、鄉(xiāng)村振興等國家戰(zhàn)略全面推進，給創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育提供了一個更為廣闊的實踐平臺。但是，不少地方高校未能突出自身的專業(yè)性和社會責(zé)任[25]，這就導(dǎo)致其服務(wù)社會的深度、力度不夠，沒能很好地將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入地方發(fā)展的戰(zhàn)略需求。高校實踐成果服務(wù)地方是一個漸進而漫長的過程，民族地區(qū)地方高校如果不能將其作為發(fā)展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的突破口，而與其他高校形成同質(zhì)化發(fā)展模式，那么民族地區(qū)地方高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育將無法達(dá)到良好的實施效果。

四、民族地區(qū)地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)卷化的治理路徑

將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融于高校人才培養(yǎng)的全過程，是民族地區(qū)地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的必然要求。目前，普遍存在的“內(nèi)卷化”現(xiàn)象使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展偏離了原有目標(biāo)，成為亟需治理的重大課題。諸多癥結(jié)性問題既是民族地區(qū)地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育表象型發(fā)展的主要表征，更是在探尋治理之術(shù)時需要綜合考量并加以破解的著力基點。

（一）“X”型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育品格的塑造

民族地區(qū)地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)卷化治理，首先要徹底扭轉(zhuǎn)長期以來沿襲的“跟節(jié)奏”“不掉隊”的同質(zhì)化發(fā)展理念，結(jié)合自身特色和區(qū)域社會經(jīng)濟發(fā)展的需求塑造“X”型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育品格?！癤”型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育品格主張的是，每一所高校的選擇不止于A、B、C、D這幾項，更不能受困于其中的“精致固化”發(fā)展模式，而是需要探索并不確定的、無限可能的實踐發(fā)展之路。民族地區(qū)地方高校不論層次高低和實力大小，都應(yīng)該能夠探索出具有獨特品格氣質(zhì)和地域文化底蘊的發(fā)展模式，既不“復(fù)制粘貼”，又不“亦步亦趨”;既不“瞻前顧后”，又不“急功好利”。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是鮮活的、立體的、可呈現(xiàn)的教育，“研究活的教育，走進活的教育，才是‘學(xué)的發(fā)展之源”[26]，既然是“鮮活的”，就不可能“千篇一律”。每所高校都有自己的優(yōu)勢專長和劣勢短板，其所在區(qū)域的經(jīng)濟社會發(fā)展也有著多維的需求，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育品格的塑造不僅要立足于自身，在特色的基礎(chǔ)上有效呼應(yīng)地域需求，更要將其內(nèi)化于教育教學(xué)改革的全過程，從而真正形成校地融合的生態(tài)共同體，真正實現(xiàn)“X”型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育品格的塑造。

（二）脫虛向?qū)嵉摹霸诘鼗睜I造

民族地區(qū)地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“拿來主義”所造成的“懸浮化”問題，其治理之策就是脫虛向?qū)嵉摹霸诘鼗睜I造，從而夯實教育教學(xué)改革的根基。所謂“在地化”涵蓋兩層意蘊，一是要準(zhǔn)確把脈學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施、財力物力、師資力量、生源素質(zhì)等因素，制訂戰(zhàn)略規(guī)劃、政策制度和行動路線，以形成精準(zhǔn)度更高、效度更強的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育新機制;二是立足于所在地域的經(jīng)濟社會發(fā)展需求，以服務(wù)地方為責(zé)任導(dǎo)向，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育深度融于地方經(jīng)濟建設(shè)、社會發(fā)展、科技創(chuàng)新和科技成果的轉(zhuǎn)化，使之相互促進、協(xié)同發(fā)展。 “在地化”的過程并不會自然進化，其需要高校組織管理層面自上而下的統(tǒng)籌推進。在這個過程中，一定要處理好高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求與豐富性、激勵性之間的矛盾[27]，防止因回避亟需改革的深層次痼疾而形成過度化的理性建構(gòu)。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“在地化”的實現(xiàn)，不能簡單地“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”，而是要回歸到“以人為本”的教育治理范式。在深刻洞察民族地區(qū)地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育本質(zhì)規(guī)律的基礎(chǔ)上，通過綜合改革和整體治理來實現(xiàn)教育教學(xué)改革的系統(tǒng)化重構(gòu)，進而在現(xiàn)實戰(zhàn)略需求和區(qū)位環(huán)境兼容的基礎(chǔ)上實現(xiàn)“在地化”生長。

（三）教育“生態(tài)共同體”的共建共治

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是一個相對復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)，高校、政府、企業(yè)等都在其中扮演著不可或缺的主體角色?？傮w來看，民族地區(qū)地方高校的校地合作、校企合作等模式多是有其名而無其實。在區(qū)域發(fā)展和企業(yè)成長過程中高校的主體角色更是弱化甚至是虛化。教育的現(xiàn)實社會功能要求其必須配合與滿足在地的實際需要[28]，這也是高校所必須承擔(dān)的社會責(zé)任，因而創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展離不開高校、政府、企業(yè)三方主體的共建共治。長期以來，民族地區(qū)地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實地、實訓(xùn)、實習(xí)、實戰(zhàn)等實踐體系普遍存在“四不”困境，即“走不出”“走不遠(yuǎn)”“走不長”“走不近”[29]，這與區(qū)位條件、經(jīng)濟體量、文明程度等客觀局限緊密相關(guān)，而在現(xiàn)有條件下，校、政、企三方未能建構(gòu)起良性互動的發(fā)展機制是主因。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“生態(tài)共同體”的建設(shè)勢在必行，高校、政府、企業(yè)都是直接的利益相關(guān)者，在共建共治過程中共享建設(shè)成果。因此，“共同體才是持久的、真正的共同生活”[30]。在校地聯(lián)動下，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育可以納入到精準(zhǔn)扶貧、鄉(xiāng)村振興的戰(zhàn)略旗幟下，充分發(fā)揮高?？萍几叩亍⑷瞬胖菐斓膬?yōu)勢，同時為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展提供廣闊的實踐平臺;在校企合作下，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育也為科技成果的生成與轉(zhuǎn)化提供龐大的“資源池”，為企業(yè)發(fā)展提供科技助力和智力支持。

（四）“立體聲”式的權(quán)力再配置

從內(nèi)部來看，高校教師質(zhì)量在很大程度上決定著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的成效和品格[31]。也就是說，教師的責(zé)任擔(dān)當(dāng)和能力水平是民族地區(qū)地方高?！半p創(chuàng)”教育能否實現(xiàn)“求真務(wù)實”“知行統(tǒng)一”的主導(dǎo)力量。盡管師資力量薄弱一直是民族地區(qū)地方高校的短板和弱環(huán)，但是先天的劣勢能夠通過后天的努力彌補和改善，其關(guān)鍵在于真正實現(xiàn)一線教師在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的主導(dǎo)性地位。基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的“供給側(cè)”，一線教師深知學(xué)生的需求與痛點，也明了教育教學(xué)改革的方向與路徑，但在實踐運作中其話語權(quán)幾近消解[32]，甚至出現(xiàn)了在行政干預(yù)下被邊緣化的趨勢。因此，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育權(quán)力分配中，必須從行政化強制性的“單聲道”向多元化“立體聲”式的配置模式轉(zhuǎn)變，充分給予一線教師處理相關(guān)事務(wù)的決策權(quán)和參與權(quán)，尊重其主體地位，在平臺建設(shè)、組織管理、激勵機制等方面充分發(fā)揮其能動精神和專業(yè)能力。民族地區(qū)地方高校要將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的機遇，把尊重人才、愛護人才、用好人才的原則落到實處，實現(xiàn)學(xué)校建設(shè)、教師發(fā)展、學(xué)生成長的良性循環(huán)，同時也不能忽視創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中學(xué)生的主體作用。民族地區(qū)地方高校的生源素質(zhì)、成長環(huán)境、行為意識有其特殊性，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的思路設(shè)計和路徑選擇時要充分尊重實情實況，通過吸納部分學(xué)生參與相關(guān)事務(wù)的決策，使實施機制更具精準(zhǔn)性和實效性。

五、結(jié)語

著名高等教育學(xué)家埃里克·阿什比指出，“任何類型的大學(xué)都是遺傳與環(huán)境的產(chǎn)物”[33]。其一方面表明，每所高校都應(yīng)該有相對穩(wěn)定的基本結(jié)構(gòu)和品質(zhì)特征，高校不能也無法通過簡單的復(fù)制移植來實現(xiàn)教育教學(xué)的變革;另一方面說明，每所高校在堅持固有傳統(tǒng)的同時也應(yīng)該順應(yīng)時代的發(fā)展變化，與時俱進地把前沿的思想范式、話語體系和制度方法融入自己的血脈和基因中。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育引領(lǐng)的高等教育改革背景下，“雙一流”建設(shè)進入縱深推進階段，民族地區(qū)地方高校的弱勢地位很可能會進一步凸顯，政策支持弱化、生源素質(zhì)下降、教師流失等風(fēng)險普遍存在。地方高校應(yīng)將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為重大契機，完善教育理念和教學(xué)流程，改變“制度引進的路徑依賴”和“習(xí)俗習(xí)慣的精致固化”，實現(xiàn)教育治理體系和治理能力的現(xiàn)代化，走出一條兼具傳統(tǒng)與現(xiàn)代特色的發(fā)展之路，從根本上提升教育教學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量，實現(xiàn)“有發(fā)展的增長”和“可持續(xù)的增長”。

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（責(zé)任編輯：付英華）