2001年6月，國家頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，標(biāo)志著“課程價值觀由片面發(fā)展向全人發(fā)展的取向轉(zhuǎn)變，課程文化觀向科學(xué)與人文融合的取向轉(zhuǎn)變，課程生態(tài)觀向回歸生活世界的取向轉(zhuǎn)變，課程內(nèi)容觀向多元的選擇取向轉(zhuǎn)變，課程實(shí)施觀由忠實(shí)取向向締造取向的轉(zhuǎn)變，課程政策觀由專治向民主管理的取向轉(zhuǎn)變?！睆奈幕囊暯莵砜?，這一改革的實(shí)施過程就是新舊文化碰撞、融合的過程，是建構(gòu)新型教育文化的過程，也意味著中國教育的范式轉(zhuǎn)型。

在這一教育文化的轉(zhuǎn)型過程中，重構(gòu)教師文化意義重大。教師文化上承社會主流文化意志，下導(dǎo)學(xué)生文化、教學(xué)文化等，是教育文化中最具活力、最具主體性的文化要素。因此哈格里夫斯指出：“全球教育改革越來越被推向通過學(xué)校的結(jié)構(gòu)調(diào)整、制度完善等來實(shí)現(xiàn)變革的軌道，而對教師文化卻很少顧及……因此，將來的教育改革和教師專業(yè)化運(yùn)動應(yīng)該更加重視教師文化的價值。”

反觀我國教師文化現(xiàn)實(shí)，卻表現(xiàn)出與新課程改革不相適應(yīng)的特點(diǎn)，而這些困境也制約著教師專業(yè)發(fā)展。

教育主體的迷茫：“我是誰”

自古以來，教師職業(yè)就被賦予了神圣的內(nèi)涵，正所謂“師者，傳道授業(yè)解惑也”。而近現(xiàn)代社會更對教師職業(yè)進(jìn)行了種種理想化的描繪，如“園丁”“春蠶”“蠟燭”“鋪路石”“靈魂工程師”等比喻可謂典型代表。理想化的形象定位，又給教師提出了種種“完美”的職業(yè)要求，如加班加點(diǎn)、無私奉獻(xiàn)；對學(xué)生的所有問題負(fù)責(zé)；有高度的智慧，能提供所有的答案……但同時教師也是作為現(xiàn)實(shí)生活中一個真實(shí)的“人”而存在，他們往往被對教師職業(yè)的理想期待與現(xiàn)實(shí)生活的落差所困擾，學(xué)生成績、教育改革、工作負(fù)擔(dān)、職務(wù)職稱、檢查評估、經(jīng)濟(jì)收入等來自各方面的壓力讓教師身心俱疲。身為人“師”，行為人“范”，高標(biāo)準(zhǔn)的榜樣典范與世俗化的人性特征不時撞車，使得教師陷入兩難的價值選擇困境?？梢哉f，傳統(tǒng)的教師職業(yè)角色定位強(qiáng)調(diào)了教師的工具性價值，卻缺乏情感，缺乏對教師的人文關(guān)懷。

在知識爆炸、時代發(fā)展的背景下，教師既受到來自社會、家長高期望的指點(diǎn)評論，又面臨著教育發(fā)展對教師角色提出的新要求、新規(guī)定，“教師要成為學(xué)習(xí)者、研究者、引導(dǎo)者、創(chuàng)造者、合作者、開發(fā)者、促進(jìn)者、參與者等”，又導(dǎo)致了教師對專業(yè)身份的存在性焦慮。教師工作是否僅是一項職業(yè)，是教師賴以謀生的手段？或者，教師工作也可以是教師個體發(fā)展成長的過程，是教師“教育性生存”的過程，那么教育就將是一項把教師個體價值與生命相聯(lián)系的事業(yè)。

那么教師究竟是誰？教師將走向何處？在新的教育改革背景下，可以看到，教師對自身發(fā)展、教育發(fā)展還缺乏清晰的自我意識、角色意識。

認(rèn)識論的偏頗：“我該選擇怎樣的知識”

長期以來，人們將知識等同于智慧，將知識傳授等同于教學(xué)，將教學(xué)等同于教書，知識通過教學(xué)被復(fù)制在學(xué)生這張“白紙”上。在這種認(rèn)識前提下，師生都被看作是知識的容器；教學(xué)的目的在于教師將知識提取與呈現(xiàn)出來，而學(xué)生則將知識裝入容器。知識過程與教學(xué)目的的內(nèi)涵被極大地簡化了，而教師教學(xué)智慧的“在場”也被忽略了。

隨著人類知識的迅速發(fā)展，知識的增長與創(chuàng)新方式發(fā)生了革命性的變化，知識的性質(zhì)也已發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變。人們所信奉的“積累的”“分科的”“基礎(chǔ)主義的”和“個體的”知識增長與創(chuàng)新方式顯示出較大的缺陷與不足；而新的、更加符合實(shí)際的知識增長與創(chuàng)新方式，如“批判的”“整體的”“綜合的”與“合作的”，已經(jīng)得到越來越多的認(rèn)同。由此也帶來了教師在教育教學(xué)中的觀念、地位與行為方式的根本性變革，富有創(chuàng)造性的教師，應(yīng)該“教會學(xué)生怎樣對付大量的信息，他更多的是一名向?qū)Ш皖檰枺皇菣C(jī)械傳遞知識的簡單工具”。面對突出的文化差異、激烈的文化沖突時，教師如何進(jìn)行文化批判、文化選擇乃至文化創(chuàng)造，是否只是簡單地采取自我中心主義，是否消極地抵制其他文化的成果，都取決于教師認(rèn)識論的取向。

對自身教育知識的理解也是教師認(rèn)識論的重要組成部分。長期以來，教師知識學(xué)習(xí)被簡單地理解為學(xué)科化的、理論性的教育知識學(xué)習(xí)，而教師個體在教學(xué)實(shí)踐過程中形成的個人實(shí)踐知識卻沒有得到應(yīng)有的關(guān)注與重視，教師個人實(shí)踐知識的價值與作用沒有得到充分發(fā)揮，結(jié)果既造成了教師在教育知識構(gòu)成的社會關(guān)系中的弱勢地位，又使得教師在教學(xué)實(shí)踐過程中創(chuàng)造的主體精神難以激發(fā)。

教師新的知識生活方式的形成是教師文化變革的重要任務(wù)。教師是否只是知識的“容器”與“傳聲筒”？如果不是，那么知識的選擇與組織標(biāo)準(zhǔn)是什么？知識的價值如何在教學(xué)過程中得以實(shí)現(xiàn)？依據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行有價值的教學(xué)設(shè)計？深入探討與追問上述問題，將引發(fā)教師對自身知識和生活現(xiàn)狀的反思。

方法論的缺失：“我該怎樣做”

“方法中蘊(yùn)含了教育意義?！苯處熖幱诩姺睆?fù)雜的教育實(shí)踐活動中、不斷變化的教育教學(xué)過程中，其中既有教學(xué)內(nèi)容的變化，更有師生狀態(tài)與認(rèn)知水平、教學(xué)情境與教學(xué)技術(shù)等的變化。面對復(fù)雜、個性化的教學(xué)情境，教師怎樣才能做到目標(biāo)、方法與過程的和諧統(tǒng)一？

教師在教學(xué)方法的選擇中，易受到個體經(jīng)驗(yàn)的限制。教師的教學(xué)實(shí)踐往往依照傳統(tǒng)的習(xí)俗、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行，而缺乏自我反思的意識，表現(xiàn)出較強(qiáng)的保守傾向。他們慣于服從外部權(quán)威、珍視傳統(tǒng)，不希望自己多年積累的豐富經(jīng)驗(yàn)受到?jīng)_擊，害怕由于變化而打亂原有的行為模式，因此只求穩(wěn)定，不求革新。這種保守的教師文化根植于教師的信念與價值觀之中，對教師的職業(yè)行為產(chǎn)生了極大的約束力，在這種文化規(guī)范中，一切創(chuàng)新都可能受到冷落甚至壓制，也必然導(dǎo)致對變革的阻抗。

而在教育改革的過程中，文化沖突還表現(xiàn)在教育改革的發(fā)動者與執(zhí)行者之間、改革的研究設(shè)計者與實(shí)踐者之間，自上而下發(fā)起的教育改革往往與教師原有的文化觀念不同，作為教改生力軍的教師實(shí)際上成了改革的對象，外化的改革是對教師既有工作慣習(xí)的否定，因此教師很難成為自覺的革命者。在現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)中，教師對新的探究、新的教法不大感興趣，工作任務(wù)本來就很繁重，越熟悉、越簡單的工作方式越被教師所接受。教師將精力更多地放在班級管理、學(xué)生控制、知識分配與成績考評上，至于學(xué)校與社會更為宏大的問題與科層制學(xué)校中的小卒——教師有多大關(guān)聯(lián)？所謂屁股決定腦袋，不在其位，何煩其神？

我們必須認(rèn)識到的一個事實(shí)是：教師深層次的價值觀念決定其外在行為，傳統(tǒng)教師文化在改革中產(chǎn)生了強(qiáng)大的阻抗作用，教師仍處在自在的、例?；闹貜?fù)性生存文化中，傳統(tǒng)的、經(jīng)驗(yàn)的教育教學(xué)行為方式作為教育場域中慣習(xí)的重要表現(xiàn)仍然自發(fā)地存在并發(fā)揮著強(qiáng)大的作用。因此，當(dāng)我們審視目前課程改革的實(shí)施現(xiàn)狀時，發(fā)現(xiàn)“教師”這一變革的基本力量，并沒有按照改革所設(shè)定的理想角色發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變?！罢呱纤O(shè)定的，以為能藉以促成課程改革的教師專業(yè)角色，往往因缺乏教師的認(rèn)可，流于一廂情愿的想法，而難以拓展”，“教師對于自己身為教師的意義、價值與行動的界定，對自己的身份認(rèn)同，都是不關(guān)心的?！边@在一定程度上使改革陷入困境。

如何激發(fā)教師進(jìn)行教育改革的動力并使其成為課程改革真正的撬動者？如何使新課程所提倡的理念真正進(jìn)入教師生活，改變教師僅進(jìn)行技術(shù)層面改革的狀況？如何使教師從無意識的接收者和執(zhí)行者，成為課程與教學(xué)文化真正的創(chuàng)造者？如何使教師從非反思的、重復(fù)的“日常生活”轉(zhuǎn)向以反思、創(chuàng)造為特征的“反思的生活”？歸根結(jié)底，都在于教師文化走向自覺。教師文化自覺，意味著對教師價值追求、角色地位的反思與認(rèn)識，意味著教師對自我生命價值的追尋，這是教師通過自我實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造人生的尊嚴(yán)與幸福的過程，正如馬斯洛所說，“人類總是不斷地尋求一個更加充實(shí)的自我，追求更加完美的自我實(shí)現(xiàn)。從自然科學(xué)意義上說，這與一粒橡樹籽迫切地希望長成橡樹是相同的?！苯處熚幕杂X，還意味著教師對人與知識、自我與他者、教師與學(xué)生、個人與群體以及與文化典范之間關(guān)系的再認(rèn)識，在不斷的批判反思、對話理解的基礎(chǔ)上，打破舊的慣習(xí)，不斷地推動教學(xué)文化、課程文化、教師文化的創(chuàng)生與轉(zhuǎn)變；也只有教師及其共同體形成了自覺的文化，才有可能使課程改革乃至教育改革走向成功，重建教育的文化生態(tài)場域。