沈雁

[摘要]丹麥通過改革，著力突破本國創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展瓶頸，促進創(chuàng)業(yè)教育全面融入人才培養(yǎng)體系，提升了人才培養(yǎng)質(zhì)量。借鑒丹麥創(chuàng)業(yè)教育改革經(jīng)驗，我國的創(chuàng)業(yè)教育改革應(yīng)從打破部門壁壘，建立跨部門溝通協(xié)商機制;深化創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)涵理解，關(guān)注持續(xù)經(jīng)驗獲得;細化培養(yǎng)目標(biāo)，推進創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)與國際接軌;實現(xiàn)評估全程化，滿足不同評估主體的多樣化需求等角度加以推進，加快我國創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)涵發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]丹麥;人才培養(yǎng);創(chuàng)業(yè)教育

[作者簡介]沈雁（1978- ），女，浙江湖州人，湖州師范學(xué)院，副研究員。（浙江 ?湖州 ?313000）

[基金項目]本文系2016年浙江省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項目“丹麥創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的戰(zhàn)略與路徑研究”（課題編號：16NDJC077YB）、2016年浙江省教育科學(xué)規(guī)劃項目“基于人才培養(yǎng)的丹麥創(chuàng)業(yè)教育支持體系構(gòu)建研究”（課題編號：2016SCG035）和2018年校教改項目“地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育的融合機制研究”（課題編號：JGBA1804）的研究成果。

[中圖分類號]G717[文獻標(biāo)識碼]A[文章編號]1004-3985（2020）21-0060-06

一、改革背景

丹麥?zhǔn)菤W盟較早開展創(chuàng)業(yè)教育的國家之一。政府驅(qū)動型的創(chuàng)業(yè)教育模式，為一以貫之實施創(chuàng)業(yè)教育融入教育體系提供了強大的政策支持和改革動力。1993年，丹麥政府為解決“年輕人創(chuàng)業(yè)熱情”等問題，開始制定全局性創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略。1995年，丹麥議會提出“在教育系統(tǒng)各個層面推進創(chuàng)業(yè)教學(xué)策略”的建議。

此后20多年間，丹麥政府始終保持創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略的前瞻性和穩(wěn)定性，出臺了包括《提升丹麥獨立文化的行動計劃：創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新》《創(chuàng)業(yè)一攬子計劃1997—2001》《丹麥發(fā)展戰(zhàn)略》等在內(nèi)的諸多綜合性國家戰(zhàn)略。其中，2009年，《創(chuàng)業(yè)教育與培訓(xùn)》強調(diào)以教育體系為重點，針對小學(xué)、中學(xué)和高等教育領(lǐng)域?qū)嵤﹦?chuàng)業(yè)教育與培訓(xùn)。2012年，《丹麥——一個國家的解決方案》提出，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)應(yīng)作為教育領(lǐng)域的重點，且創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)納入從小學(xué)到博士各階段?！兜渼?chuàng)業(yè)基金戰(zhàn)略目標(biāo)2015—2020》進一步明確，要持續(xù)在教育體系中推廣創(chuàng)業(yè)教育，實現(xiàn)讓每個教育層次的學(xué)生，至少有一次實際創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷的具體目標(biāo)，創(chuàng)業(yè)教育持續(xù)融入教育體系。但隨著創(chuàng)業(yè)教育的深入實施，多頭管理、碎片化投入、發(fā)展滯緩、教學(xué)方法與評價手段落后、質(zhì)量監(jiān)控不完善等問題逐步顯現(xiàn)。為此，亟待政府通過改革手段，進一步提升系統(tǒng)性指導(dǎo)能力，突破管理壁壘，消除制約因素，解決創(chuàng)業(yè)教育實施過程中的突出問題，促進國家發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)的全面達成。

二、丹麥創(chuàng)業(yè)教育的改革舉措

丹麥政府以堅定的改革決心和精準(zhǔn)的施策能力，積極應(yīng)對創(chuàng)業(yè)教育中的各種挑戰(zhàn)。尤其是近年來在推進管理機構(gòu)改革，建立靈活有效的共商機制，加速政策落地實施;持續(xù)創(chuàng)業(yè)教育理論研究，剖析創(chuàng)業(yè)能力要素與內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進對創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)涵理解;建立人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)化體系，拓寬育人合作平臺與人才流通渠道;多維度關(guān)注創(chuàng)業(yè)教學(xué)與創(chuàng)業(yè)活動質(zhì)量，提供切實可行的評估途徑與工具等方面措施得力， 取得了顯著成效。

（一）機構(gòu)調(diào)整，建立“公—私”合作管理模式

1.頂層政府公共部門建立跨部委合作伙伴關(guān)系。2011年，丹麥社會民主黨上臺后進行機構(gòu)調(diào)整，建立“商業(yè)與發(fā)展部”“兒童、教育和性別平等部”“文化部”和“高等教育與科技部”等四部委頂層合作伙伴關(guān)系。政府在四部委中設(shè)主席1名，每年至少召開4次正式會議，總結(jié)和謀劃具體工作，以此適應(yīng)新政府的改革需要。

2.非政府私營機構(gòu)授權(quán)成為統(tǒng)籌運行主體。2010年，政府出資設(shè)立丹麥創(chuàng)業(yè)基金會（Danish Foundation for Entrepreneurship，F(xiàn)FE）。這是一家受上述四部委領(lǐng)導(dǎo)的私營機構(gòu)，成為接受政府創(chuàng)業(yè)教育資金撥付的唯一主體。其主要職責(zé)是參與商討并執(zhí)行創(chuàng)業(yè)教育國家戰(zhàn)略，重點推進教育系統(tǒng)各階段創(chuàng)業(yè)教育的全面開展，提升教育質(zhì)量，豐富創(chuàng)業(yè)活動，搭建和維護各類創(chuàng)業(yè)教育主體和利益相關(guān)者間的廣泛合作，并由成立于1993年的非政府私營機構(gòu)——“青年創(chuàng)業(yè)組織”（Young Enterprise）具體負責(zé)工作開展。丹麥創(chuàng)業(yè)基金會的運行資金主要來自丹麥政策性撥款、私人贊助和歐盟項目經(jīng)費。

（二）探索規(guī)律，形成創(chuàng)業(yè)教育理念共識

丹麥創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展模型于2013年首次提出，它包含行動、創(chuàng)造力、外部環(huán)境認知、態(tài)度、核心課程和經(jīng)驗六項要素。該模型中，核心課程指不同學(xué)科、專業(yè)和學(xué)習(xí)項目中各類型的核心學(xué)科知識。經(jīng)驗指在教學(xué)過程中融入連續(xù)價值創(chuàng)造的創(chuàng)業(yè)過程（Value-creating entrepreneurial processes），銜接了創(chuàng)業(yè)理論與實踐之間的鴻溝。行動指具備以合作、網(wǎng)絡(luò)和建立伙伴關(guān)系等方式開展活動的能力，且具有分析和管理財務(wù)、資源和風(fēng)險，進行有目的性的溝通和組織管理，設(shè)置目標(biāo)和工作領(lǐng)導(dǎo)力。創(chuàng)造力指識別、創(chuàng)造想法和機會的能力，能進行發(fā)散性思維和溯因思維，能用全新的方法將不同領(lǐng)域的知識予以整合，還包括創(chuàng)造和修正個人觀念，以及即興處理問題和挑戰(zhàn)的能力。外部環(huán)境認知指站在本地區(qū)和全球?qū)用媪私馐澜?，并從社會、文化和?jīng)濟的角度，觀察、分析、評估全球的機遇和挑戰(zhàn)。態(tài)度指學(xué)生在面對任務(wù)和挑戰(zhàn)時的個人主觀謀略，是一種實現(xiàn)夢想和計劃的信念。它是建立在克服不確定性和社會復(fù)雜性基礎(chǔ)上，堅持不懈地開展工作的能力，還包括接受他人或自身錯誤，并從中汲取經(jīng)驗教訓(xùn)、進行理性評價和反思的能力。

不難看出，創(chuàng)業(yè)教育過程與三個因素相關(guān)，即核心課程能力、創(chuàng)業(yè)能力和經(jīng)驗（見圖1）。其中，創(chuàng)業(yè)能力包含行動、創(chuàng)造力、外部環(huán)境認知和態(tài)度四項要素。它們既各自獨立，又互相關(guān)聯(lián)，構(gòu)成了創(chuàng)業(yè)能力評價的四個維度。而創(chuàng)業(yè)能力的發(fā)展，則依靠各種價值創(chuàng)造過程的經(jīng)驗累積逐步形成的，并為后續(xù)學(xué)習(xí)、行動與反思打下基礎(chǔ)。核心課程的學(xué)科知識均能從創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展的四個維度進行解構(gòu)。

（三）目標(biāo)分層，實現(xiàn)與國家資格框架有效銜接

丹麥終身學(xué)習(xí)國家資格框架以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，涵蓋了各級各類教育類型。它由低到高設(shè)置八個等級，每個等級分別從知識、技能和能力三方面對資格等級標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)成果進行全面描述。

在此基礎(chǔ)上，丹麥創(chuàng)業(yè)基金會將創(chuàng)業(yè)能力要素，即行動、創(chuàng)造力、外部環(huán)境認知和態(tài)度，分級納入國家資格框架體系，將每個等級的能力、知識、技能進一步從上述四個創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展維度上加以細化，從而更加全面、精準(zhǔn)地描述創(chuàng)業(yè)教育的資格等級標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)成果，形成丹麥創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)的國家資格框架等級標(biāo)準(zhǔn)體系。該體系確定了創(chuàng)業(yè)教育在義務(wù)教育（一級）、職業(yè)教育（三級）、高中（四級）、高等教育專業(yè)課程（六級）和高等教育學(xué)位課程（七級）五個階段的學(xué)習(xí)成果和等級標(biāo)準(zhǔn)，實現(xiàn)了丹麥創(chuàng)業(yè)教育與相應(yīng)的國家資格框架等級間的匹配和銜接，能更有針對性地指導(dǎo)丹麥不同教育階段和教育類別創(chuàng)業(yè)教育的開展，有力地促進了創(chuàng)業(yè)教育的標(biāo)準(zhǔn)化和規(guī)范化發(fā)展進程，拓寬了創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)接軌國際的視野和空間，為創(chuàng)業(yè)教育的全面實施提供了質(zhì)量保障。

上述各階段創(chuàng)業(yè)教育頒發(fā)的資格證書，與國家資格框架中相應(yīng)等級的資格證書類型保持一致，即義務(wù)教育、職業(yè)教育和高中階段對應(yīng)頒發(fā)職業(yè)資格證書或補充資格證書，高等教育專業(yè)課程和高等教育學(xué)位課程則對應(yīng)頒發(fā)學(xué)位證書。

（四）工具研發(fā)，促進評估與教學(xué)的深度融合

1.綜合評估工具——創(chuàng)業(yè)教育評估工具與指標(biāo)（ASTEE）?！皠?chuàng)業(yè)教育評估工具與指標(biāo)”（AssessmentTools and Indicators for Entrepreneurship Education，ASTEE）主要用于評測學(xué)生的創(chuàng)業(yè)技能、創(chuàng)業(yè)知識、創(chuàng)業(yè)心態(tài)和思維。從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)階段的教師，運用該工具可直接評估學(xué)生的創(chuàng)業(yè)能力、學(xué)習(xí)進展和不同教學(xué)方法的實際成效，深入觀察創(chuàng)業(yè)教學(xué)對學(xué)生在創(chuàng)業(yè)活動中自信心的影響，強化學(xué)生個體或班級整體的創(chuàng)業(yè)自信心。

2.創(chuàng)業(yè)效能感評估工具——OctoSkills。這是一個創(chuàng)業(yè)效能感自我評估網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用程序，并以“蜘蛛網(wǎng)圖”即時生成評估結(jié)果。評估內(nèi)容主要涉及學(xué)生在運用創(chuàng)業(yè)技能和參加創(chuàng)業(yè)活動中自信的發(fā)展情況、教育活動是否會改變學(xué)生的創(chuàng)業(yè)態(tài)度和意向、創(chuàng)業(yè)教育過程中學(xué)校的參與度和激勵舉措以及師生關(guān)系如何發(fā)展等方面。該工具還包括一份教師問卷，用于教師評估自身在創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)中自信心的建立和培養(yǎng)，以及教學(xué)方法開發(fā)情況，還可評估不同教師、教育環(huán)境和教學(xué)風(fēng)格等因素對學(xué)生的影響。

3.創(chuàng)業(yè)能力認證工具——創(chuàng)業(yè)技能通行證（ESP）。創(chuàng)業(yè)技能通行證（Entrepreneurial Skills Pass ，ESP）主要評估中學(xué)階段創(chuàng)業(yè)教育活動，尤其針對參加青年成就組織（JA）創(chuàng)業(yè)項目的學(xué)生進行評估。它將自我評估調(diào)查和標(biāo)準(zhǔn)化測試（期末考試）相結(jié)合，對非認知創(chuàng)業(yè)技能和認知創(chuàng)業(yè)技能的發(fā)展情況進行有效評估。

接受認證的學(xué)生需完成三個環(huán)節(jié)：一是參加為期1年的創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗實踐項目（JA公司項目），評估創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展情況;二是參加期末考試，評估和認證學(xué)生的理論知識和實踐技能;三是進行自我評估調(diào)查，采用一種簡化的國際評估研究調(diào)查問卷，評估學(xué)生的創(chuàng)業(yè)能力，以及對企業(yè)家和創(chuàng)業(yè)精神的看法。完成上述三個環(huán)節(jié)，且期末考試答題正確率在70%以上的學(xué)生，將獲得由歐洲商會（EUROCHAMBRES）、歐洲企業(yè)社會責(zé)任商業(yè)網(wǎng)絡(luò)（CSR Europe）等相關(guān)機構(gòu)頒發(fā)的國際水平證書。

三、對我國創(chuàng)業(yè)教育的啟示

我國創(chuàng)業(yè)教育歷經(jīng)十幾年的快速發(fā)展后，已從規(guī)模拓展步入內(nèi)涵發(fā)展階段。因此，尤其需要從管理體系、內(nèi)涵理解、培養(yǎng)目標(biāo)、考核評估等角度進一步理順關(guān)系、深化認識、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，加速推進創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展進程和人才培養(yǎng)質(zhì)量提升。丹麥與我國同屬政府主導(dǎo)型創(chuàng)業(yè)教育推進模式，借鑒其成功的改革經(jīng)驗，能對我國創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展起到事半功倍的作用。

（一）打破部門壁壘，建立跨部門溝通與協(xié)商機制

我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育相關(guān)政策頒布以來，極大地調(diào)動了高校師生參與創(chuàng)業(yè)教育的積極性，促進了高等教育綜合改革進一步走向深入，助推了“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”良好社會氛圍的形成。但在這個過程中，也出現(xiàn)了部門間資源條塊分割嚴(yán)重，缺乏有效的協(xié)調(diào)機制;政策內(nèi)容針對性不強，落地困難;創(chuàng)業(yè)的社會氛圍不夠濃厚等問題。

丹麥政府在確保一個運營主體、建立互信合作和協(xié)調(diào)機制、指標(biāo)量化管理等方面推進創(chuàng)業(yè)教育管理運行模式改革并取得了成功，充分發(fā)揮了政府的指導(dǎo)功能和運行主體的自主性優(yōu)勢。政府設(shè)立的丹麥創(chuàng)業(yè)基金會較好地協(xié)調(diào)了分散在多個部門的職能和資源，貫徹落實了國家各項創(chuàng)業(yè)教育政策，成為國家創(chuàng)業(yè)教育的知識中心。它統(tǒng)籌各類創(chuàng)業(yè)教育活動，提供國家戰(zhàn)略評估和決策咨詢，極大地促進了教育體系中創(chuàng)業(yè)教育的全面實施。因此，可借鑒丹麥的做法，持續(xù)完善現(xiàn)有創(chuàng)業(yè)教育管理體系建設(shè)，打破部門壁壘，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)部門職能和資源，加快創(chuàng)業(yè)教育實施步伐。

一是要建立頂層管理機構(gòu)共商機制。通過加強溝通協(xié)商，消除部門壁壘，提升政策出臺的協(xié)調(diào)性和科學(xué)性;突出問題導(dǎo)向，增強政策內(nèi)容的針對性和可操作性。二是要專設(shè)管理運行機構(gòu)，全面負責(zé)協(xié)調(diào)、管理和運行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育相關(guān)事務(wù)。在頂層管理的指導(dǎo)下，統(tǒng)籌量化年度工作目標(biāo)，有效加強政策監(jiān)督，促進國家創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)政策體系的形成與完善，以及各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動的豐富開展。三是要形成多元主體協(xié)同運行機制。建立政府主導(dǎo)、學(xué)校主體、企業(yè)參與、社會組織輔助的一體化運行模式，從宏觀政策、師資隊伍、課程開發(fā)、教研實訓(xùn)平臺、配套服務(wù)等多維度聯(lián)合協(xié)同，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)綜合能力，催生科技創(chuàng)新型項目，促進技術(shù)轉(zhuǎn)移和成果轉(zhuǎn)化。

（二）深化創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)涵理解，關(guān)注持續(xù)經(jīng)驗獲得

高校創(chuàng)業(yè)教育獲得蓬勃發(fā)展的同時，也存在一些無法回避的問題，如對創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)涵理解不深、創(chuàng)業(yè)課程體系不完善、專業(yè)教學(xué)與創(chuàng)業(yè)教學(xué)融合度不高、師資力量薄弱、學(xué)生獲得創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗的機會單一甚至缺失等。還有一些高校將創(chuàng)業(yè)教育簡單理解為創(chuàng)辦企業(yè)的教育，使得創(chuàng)業(yè)教育成為緩解大學(xué)生就業(yè)壓力的工具，導(dǎo)致創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育“兩張皮”、創(chuàng)業(yè)課程開設(shè)數(shù)量和學(xué)分占比偏低、師資隊伍能力水平和配置不足等問題的出現(xiàn)。因此，應(yīng)深化對創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)涵的理解，構(gòu)建適合我國創(chuàng)業(yè)教育能力發(fā)展的模型，把握學(xué)生持續(xù)經(jīng)驗獲得的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

1.構(gòu)建我國創(chuàng)業(yè)教育能力發(fā)展模型。丹麥創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展模型有效促進了國民對創(chuàng)業(yè)教育的深入理解。該模型揭示了創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)過程中能力發(fā)展的核心要素，以及各要素間的互動關(guān)系，為我國理解創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展規(guī)律提供了參考。為此，需要盡快從教育的整體和全局角度，準(zhǔn)確分析與我國教育環(huán)境相適應(yīng)的創(chuàng)業(yè)能力要素，在丹麥創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展模型基礎(chǔ)上進行進一步修正和完善，構(gòu)建我國創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展模型，促進教育系統(tǒng)內(nèi)部乃至全社會對創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)涵的全面了解和精準(zhǔn)把握。

2.把握學(xué)生持續(xù)經(jīng)驗獲得的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。由于存在學(xué)習(xí)起點、教學(xué)活動、學(xué)習(xí)成果和評價標(biāo)準(zhǔn)等諸多差異，即使教學(xué)目標(biāo)相同，學(xué)生持續(xù)經(jīng)驗獲得的路徑也沒有固定教學(xué)模式可供復(fù)制或效仿。為此，教師在創(chuàng)業(yè)教學(xué)中要靈活設(shè)計教學(xué)活動，把握創(chuàng)業(yè)起點、價值創(chuàng)造和過程理解三個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生持續(xù)獲得創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗，促進教學(xué)目標(biāo)達成。（1）創(chuàng)業(yè)起點。創(chuàng)業(yè)起點涵蓋的內(nèi)容越來越廣泛，如學(xué)生遇到的具體問題或挑戰(zhàn)，某種時尚、趨勢、本地區(qū)或全球性問題等都可以視為學(xué)生的創(chuàng)業(yè)起點，而且適合接受創(chuàng)業(yè)教育的學(xué)生群體也越來越多。因此，要求教師應(yīng)能根據(jù)不同創(chuàng)業(yè)起點的學(xué)生個體，設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)和內(nèi)容，開啟創(chuàng)業(yè)教育的序幕。（2）價值創(chuàng)造。在課堂教學(xué)中無法體驗真實的創(chuàng)業(yè)過程，但可基于潛在或真實兩種價值創(chuàng)造形式開展教學(xué)活動。其中，潛在價值創(chuàng)造形式指尚未付諸實踐的商業(yè)計劃或項目計劃，能通過原型設(shè)計、圖表說明或報告演示等方式加以呈現(xiàn)。真實價值創(chuàng)造形式指對特定目標(biāo)群體已經(jīng)產(chǎn)生社會價值的項目或活動。教師要對學(xué)生呈現(xiàn)的創(chuàng)業(yè)價值開展評估，并能基于學(xué)生能力設(shè)置客觀的評估標(biāo)準(zhǔn)。（3）過程理解。創(chuàng)業(yè)過程具有復(fù)雜性和多樣性。一方面，需要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)如何研判和處理創(chuàng)業(yè)過程的不確定性;另一方面，需要有一個更為開放、靈活的模擬系統(tǒng)，能在教學(xué)中練習(xí)捕捉創(chuàng)業(yè)過程中可能出現(xiàn)的寶貴商機，并對預(yù)期創(chuàng)業(yè)目標(biāo)進行持續(xù)迭代測試。

（三）細化培養(yǎng)目標(biāo)，推進創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)與國際接軌

2012年，教育部辦公廳印發(fā)的《普通本科學(xué)校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)基本要求（試行）》明確提出：“創(chuàng)業(yè)教育的教育目標(biāo)是通過創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)，使學(xué)生掌握創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)知識和基本理論，熟悉創(chuàng)業(yè)基本流程和基本方法，了解創(chuàng)業(yè)法律法規(guī)和相關(guān)政策，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)業(yè)意識，提高學(xué)生社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)能力，促進學(xué)生創(chuàng)業(yè)就業(yè)和全面發(fā)展?！边@一目標(biāo)全面覆蓋了創(chuàng)業(yè)文化、創(chuàng)業(yè)知識、創(chuàng)業(yè)思維和創(chuàng)業(yè)能力等各個內(nèi)容要素。2015年，《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》出臺，推動全面深化高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革，提出了建立創(chuàng)業(yè)課程群的要求，這也對創(chuàng)業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)模式提出了更高的要求?？梢?，我國創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)較為宏觀，尚未從國家層面建立創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。各高校在推進創(chuàng)業(yè)教育的過程中，對人才培養(yǎng)目標(biāo)的解讀和與專業(yè)融合的深度也存在差異，使得各校人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)多樣化。因此，推進我國創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)迫在眉睫。

1.要推進國家創(chuàng)業(yè)教育目標(biāo)體系建設(shè)。借鑒丹麥經(jīng)驗，發(fā)揮教育智庫作用，立足教育情境探索研制創(chuàng)業(yè)能力模型的國家標(biāo)準(zhǔn)，明確大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力的內(nèi)涵意義、結(jié)構(gòu)維度、發(fā)展過程與學(xué)習(xí)結(jié)果，進一步細化為更具體、操作性強的創(chuàng)業(yè)教育目標(biāo)。同時，要推進創(chuàng)業(yè)教育面向全體學(xué)生、分層分類設(shè)置目標(biāo)、系統(tǒng)構(gòu)建創(chuàng)業(yè)教育目標(biāo)體系，為全面實施創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)提供國家標(biāo)準(zhǔn)和參考框架。

2.要推進創(chuàng)業(yè)教育目標(biāo)體系與國家資歷框架有效銜接。國家資歷框架是一個國家建立在普通教育、職業(yè)培訓(xùn)和繼續(xù)教育之間相互溝通和銜接的基本標(biāo)準(zhǔn)及制度體系，在溝通教育系統(tǒng)和勞動力市場中發(fā)揮著重要作用。我國資歷框架建設(shè)已列入國家“十三五”規(guī)劃，總體上也取得了一些進展，但與國外先進國家相比，無論在理論探索還是在實踐方面，都還處于學(xué)習(xí)探索和起步階段，還有很長的路要走。因此，將創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)納入國家資歷框架體系，不但能促進創(chuàng)業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)化和規(guī)范化發(fā)展進程，為創(chuàng)業(yè)教育的全面實施提供質(zhì)量保障，而且能有效帶動創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)接軌國際勞動力市場，拓展創(chuàng)業(yè)教育全球化合作平臺，增加創(chuàng)業(yè)人才高層次流通發(fā)展渠道。

（四）實現(xiàn)評估全程化，滿足不同評估主體的多元化需求

我國創(chuàng)業(yè)教育評價研究整體上相對薄弱，評價的系統(tǒng)性、科學(xué)性和針對性有待加強。因此，一是要構(gòu)建高校創(chuàng)業(yè)教育整體評價體系。建立高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量發(fā)展現(xiàn)狀、實施過程及結(jié)果的全鏈條評價體系;貫穿高等學(xué)校人才培養(yǎng)全過程，搭建過程與結(jié)果融合的評價指標(biāo)核心框架;分層分類設(shè)計評價方案，滿足多主體不同價值訴求。二是要增強評估對目標(biāo)的促進作用。評估體系一定程度上對學(xué)習(xí)目的、過程和成果起著潛移默化的引導(dǎo)作用。因此，評估過程中應(yīng)關(guān)注三個方面：第一，教學(xué)活動的合理安排與優(yōu)化調(diào)整。無論教學(xué)過程如何安排，應(yīng)始終將“教學(xué)活動能否使學(xué)習(xí)目標(biāo)全面達成”放在首位。教師應(yīng)提前向?qū)W生解讀學(xué)習(xí)過程中每一項教學(xué)活動的要點和階段性目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生不斷逼近最終學(xué)習(xí)目標(biāo)。第二，考核內(nèi)容與方式的改革。重點突出創(chuàng)業(yè)類課程的過程考核與實踐實訓(xùn)考核。探索利用大數(shù)據(jù)、信息技術(shù)等手段對學(xué)生創(chuàng)業(yè)設(shè)計、創(chuàng)業(yè)實操、創(chuàng)新成果、團隊任務(wù)、調(diào)查報告、比賽參與等情況進行全過程記錄，為課程考核提供全面翔實的證據(jù)。第三，設(shè)置反思環(huán)節(jié)。無論學(xué)生處于何種學(xué)習(xí)階段，都應(yīng)給予充足的時間和機會，深入思考和描述在之前的學(xué)習(xí)過程中做了什么、想了什么、感受到了什么、學(xué)到了什么等內(nèi)容。這種持續(xù)性反思能增強學(xué)生學(xué)習(xí)的自我效能感，加深對創(chuàng)業(yè)的理解和認同感，使已有知識、技術(shù)和能力更具可遷移性。三是要引入多樣化評估手段，與傳統(tǒng)教育質(zhì)量評估形成互補。在這方面，丹麥尤其重視評估工具的實用性、有效性、靈活度和便捷度，最大限度提高評估工具的使用頻率，促進師生在教與學(xué)的過程中及時發(fā)現(xiàn)問題，盡快做出調(diào)整。因此，我國可嘗試加入國際創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)聯(lián)盟，引入已被國際社會廣泛使用的評估工具，并根據(jù)我國學(xué)生群體特點和教育機構(gòu)實際需求，推進個性化評估工具研發(fā)，不斷豐富評估手段。同時，推進評估與教學(xué)環(huán)節(jié)的深度融合，實現(xiàn)評估結(jié)果的實時反饋與快速利用，促進教學(xué)目標(biāo)全面落地，加快創(chuàng)業(yè)教育評估實踐的發(fā)展步伐。

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