劉文婷

(太原幼兒師范高等專科學(xué)校，山西太原，030401)

一、問題提出

早期教育指導(dǎo)師的專業(yè)素質(zhì)是設(shè)置早期教育專業(yè)課程的前提和依據(jù)。也就是說，課程設(shè)置應(yīng)當(dāng)基于早期教育指導(dǎo)師的素質(zhì)發(fā)展現(xiàn)狀，明確存在問題以及影響因素，進(jìn)而將職前培養(yǎng)和職后教育連接起來，形成完整的早期教育職業(yè)發(fā)展鏈條，實(shí)現(xiàn)早期教育專業(yè)職前職后的一體化發(fā)展道路。

關(guān)于早期教育指導(dǎo)師素質(zhì)發(fā)展的現(xiàn)狀，本文以自制的早期教育指導(dǎo)師素質(zhì)結(jié)構(gòu)為依據(jù)，編制了太原市早期教育指導(dǎo)師素質(zhì)發(fā)展調(diào)查問卷，對(duì)太原市早期教育指導(dǎo)師進(jìn)行調(diào)查，以期了解早期教育指導(dǎo)師專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展現(xiàn)狀，與理想的早期教育素質(zhì)結(jié)構(gòu)進(jìn)行比較分析，反思早期教育專業(yè)素質(zhì)發(fā)展的影響因素，進(jìn)而為早期教育專業(yè)的職前課程設(shè)置提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)。[1]

二、研究方法

(一)問卷設(shè)計(jì)

本研究圍繞自制的早期教育指導(dǎo)師素質(zhì)結(jié)構(gòu)問卷，從專業(yè)理念和師德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力三個(gè)維度，15個(gè)領(lǐng)域，根據(jù)每一個(gè)細(xì)化指標(biāo)設(shè)計(jì)具體的問題。具體的轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)為研究問題—分類維度—具體指標(biāo)—問卷問題。

問卷結(jié)合文獻(xiàn)梳理和教師訪談，圍繞早期教育指導(dǎo)師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的75個(gè)基本要求設(shè)計(jì)具體的問題，研究組成員對(duì)問卷的題項(xiàng)進(jìn)行了反復(fù)討論和修改，初步形成80個(gè)調(diào)查項(xiàng)目并邀請(qǐng)高校專家、一線早期教育指導(dǎo)師、早教負(fù)責(zé)人等，對(duì)問卷中的各個(gè)題項(xiàng)，逐句進(jìn)行了分析和評(píng)價(jià)，對(duì)問卷中出現(xiàn)語意不明、表述含糊或者與早教實(shí)際情況脫節(jié)的詞句進(jìn)行了修改，最終形成了預(yù)測(cè)試問卷，共75個(gè)調(diào)查項(xiàng)目。[2]

問卷的第二次修訂主要建立在預(yù)測(cè)試的結(jié)果之上，預(yù)測(cè)試采用“現(xiàn)發(fā)現(xiàn)收”的辦法，對(duì)五所早期教育機(jī)構(gòu)的85名教師進(jìn)行調(diào)查，共發(fā)放問卷85份，回收85份，其中有效問卷83份，有效率為97.6%。針對(duì)預(yù)測(cè)試問卷的KMO值和Bartlett’S球形檢驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行分析，樣本的KMO值為0.692，大于0.5。Bartlett’S球形檢驗(yàn)的卡方值大約為2205.539，自由度為990，顯著性水平，即Sig值小于0.001，因此達(dá)到了非常顯著的水平，對(duì)預(yù)測(cè)試問卷進(jìn)行探索性因子分析。因子分析過程中，我們采主成分因子進(jìn)行抽取，并用最優(yōu)轉(zhuǎn)軸法進(jìn)行因子旋轉(zhuǎn)[2]。

研究組成員對(duì)8個(gè)因子進(jìn)行了重新命名，分別是F1專業(yè)精神、F2嬰幼兒發(fā)展、F3嬰幼兒保教、F4環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力、F5教育教學(xué)能力、F6家庭教養(yǎng)指導(dǎo)、F7溝通合作能力、F8自我成長(zhǎng)意識(shí)[3]，最終形成《太原市早期教育指導(dǎo)師素質(zhì)發(fā)展調(diào)查問卷》，該問卷包括8個(gè)維度63個(gè)結(jié)構(gòu)化問題，其中1—40為量表題，41—63為單項(xiàng)選擇題和多項(xiàng)選擇題。

(二)調(diào)查對(duì)象

本研究中，調(diào)查對(duì)象的樣本來自太原市從事早期教育的328名早期教育指導(dǎo)師，共發(fā)放問卷328份， 回收328份，有效問卷306份，有效率為93.3%。

(三)統(tǒng)計(jì)流程

本研究中，調(diào)查問卷的選擇題釆用了李克特量表(Likert scale)五點(diǎn)計(jì)分方法進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，將完全符合、基本符合、不確定、基本不符合和完全不符合五個(gè)選項(xiàng)分別計(jì)1—5分的分值。因此，問卷最后的得分越低，就代表早期教育指導(dǎo)師的素質(zhì)越高。統(tǒng)計(jì)過程首先對(duì)反向問題進(jìn)行了方向轉(zhuǎn)換，然后采用SPSS 24.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

三、研究結(jié)果

(一)早期教育指導(dǎo)師素質(zhì)8個(gè)因子在各人口學(xué)變量上的差異檢驗(yàn)

研究利用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，分析早期教育指導(dǎo)師性別、任職類型兩方面在各因子上是否存在差異。獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果顯示，教師性別在教師素質(zhì)的各個(gè)維度均無顯著性差異，任職類型在自我成長(zhǎng)意識(shí)、嬰幼兒保教、嬰幼兒發(fā)展三方面差異顯著(P<0.01)，專職早教指導(dǎo)師的自我成長(zhǎng)意識(shí)、嬰幼兒保教、嬰幼兒發(fā)展顯著高于非專職教師，其他因子上無顯著性差異。

通過單因素方差分析，考察年齡、教齡、所學(xué)專業(yè)、職業(yè)資格、學(xué)歷五方面在各類因子上是否存在差異。單因素方差分析結(jié)果顯示，年齡和教齡在教師素質(zhì)各維度均無顯著性差異。以下重點(diǎn)分析所學(xué)專業(yè)、職業(yè)資格、學(xué)歷在各維度上的差異檢驗(yàn)。

表1 所學(xué)專業(yè)在早教指導(dǎo)師素質(zhì)各維度的均值

1.所學(xué)專業(yè)在早教指導(dǎo)師素質(zhì)各維度的差異檢驗(yàn)

單因素方差分析結(jié)果表明，所學(xué)專業(yè)在嬰幼兒保教和嬰幼兒發(fā)展方面差異顯著。事后檢驗(yàn)結(jié)果表明，早期教育專業(yè)教師的嬰幼兒發(fā)展和嬰幼兒保教能力顯著高于其他專業(yè)。對(duì)所學(xué)專業(yè)在早教指導(dǎo)師素質(zhì)各維度的均值排序進(jìn)行分析可以看出，非教育類的早教指導(dǎo)師在各維度的平均分均高于其他教育類專業(yè)，早期教育專業(yè)的教師從總體上看在各維度的發(fā)展高于其他專業(yè)教師。

表2 職業(yè)資格在早教指導(dǎo)師素質(zhì)各維度的均值

2.職業(yè)資格在早教指導(dǎo)師素質(zhì)各維度的差異檢驗(yàn)

單因素方差分析結(jié)果表明，職業(yè)資格在嬰幼兒發(fā)展和家庭教養(yǎng)能力發(fā)展方面差異顯著。事后檢驗(yàn)結(jié)果表明，擁有育嬰師資格教師的嬰幼兒發(fā)展和家庭教養(yǎng)能力指標(biāo)顯著高于其他職業(yè)資格者。針對(duì)職業(yè)資格指標(biāo)在早教指導(dǎo)師素質(zhì)各維度的均值排序進(jìn)行分析可以看出，暫未獲得職業(yè)資格的早教指導(dǎo)師在各維度的平均分均高于其他教育類專業(yè)，擁有育嬰師資格的教師從總體上看在各維度的發(fā)展高于其他資格教師。

表3 學(xué)歷在早教指導(dǎo)師素質(zhì)各維度的均值

3.學(xué)歷在早教指導(dǎo)師素質(zhì)各維度的差異檢驗(yàn)

單因素方差分析結(jié)果表明，學(xué)歷層次在教育教學(xué)能力方面差異顯著。事后檢驗(yàn)結(jié)果表明，中專學(xué)歷層次的教師的教育教學(xué)能力顯著低于其他學(xué)歷。對(duì)學(xué)歷在早教指導(dǎo)師素質(zhì)各維度的均值排序進(jìn)行分析可以看出，在專業(yè)精神維度，各學(xué)歷的均值排序從低到高依次為研究生、大專、中專/高中、本科?？梢?，研究生發(fā)展水平最高，本科生最低。在嬰幼兒發(fā)展維度，各學(xué)歷的均值排序從低到高依次為研究生、本科、大專、中專/高中?？梢姡芯可l(fā)展水平最高，中專/高中生最低。在嬰幼兒保教維度，各學(xué)歷的均值排序從低到高依次為研究生、大專、本科、中專/高中?？梢姡芯可l(fā)展水平最好，中專/高中生最低。在環(huán)境創(chuàng)設(shè)維度，各學(xué)歷的均值排序從低到高依次為大專、中專/高中、研究生、本科?？梢?，大專生發(fā)展水平最高，本科生最低。在教育教學(xué)能力維度，各學(xué)歷的均值排序從低到高依次為研究生、大專、本科、中專/高中?？梢?，研究生發(fā)展水平最高，中專/高中生最低。在家庭教養(yǎng)維度，各學(xué)歷的均值排序從低到高依次為研究生、大專、本科、中專/高中。可見，研究生發(fā)展水平最好，中專/高中生最低。在溝通合作能力維度，各學(xué)歷的均值排序從低到高依次為研究生、中專/高中、本科和大專?？梢姡芯可l(fā)展水平最高，本科生和大專生最低。在自我成長(zhǎng)意識(shí)維度，各學(xué)歷的均值排序從低到高依次為研究生、大專、本科、中專/高中。可見，研究生發(fā)展水平最高，中專/高中生最低。最后，教師素質(zhì)總分統(tǒng)計(jì)顯示，研究生發(fā)展水平最高，其次為中專和大專，最低為本科。

(二)早期教育指導(dǎo)師素質(zhì)8個(gè)因子得分率差異比較

將各維度得分標(biāo)準(zhǔn)化后，統(tǒng)計(jì)各維度的得分率對(duì)8個(gè)因子的單因素重復(fù)測(cè)量方差進(jìn)行分析，結(jié)果差異顯著。兩兩比較結(jié)果顯示，F(xiàn)7溝通合作能力的得分率0.1024，相比于早期教育指導(dǎo)師素質(zhì)的其他7個(gè)因子明顯，表明其在教師素質(zhì)8個(gè)因子中發(fā)展水平最高。F1專業(yè)精神得分率明顯高于F7溝通合作能力，同時(shí)顯著低于其他6個(gè)因子，排在第二位，表明其在教師素質(zhì)發(fā)展8個(gè)因子中處于第二高的水平。F8自我成長(zhǎng)意識(shí)、F5教育教學(xué)能力、F4環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力、F2嬰幼兒發(fā)展這4個(gè)因子的得分率相比，無顯著性差異，表明其發(fā)展水平基本相同。F6家庭教養(yǎng)指導(dǎo)和F3嬰幼兒保教的得分率顯著高于其他各因子，表明其發(fā)展水平最低，二者之間無顯著性差異。

表4 教師素質(zhì)各因子得分率

嬰幼兒保教的發(fā)展水平在其他各人口學(xué)變量上無顯著差異，但是嬰幼兒保教得分率在教師素質(zhì)各因子得分率的差異比較中，顯著高于其他7個(gè)因子，發(fā)展水平最低。加強(qiáng)早期教育指導(dǎo)師素質(zhì)中的嬰幼兒保育和教育的知識(shí)和能力顯得尤為重要和迫切。自我成長(zhǎng)意識(shí)、教育教學(xué)能力、環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力、嬰幼兒發(fā)展，在教師素質(zhì)各因子得分率的差異比較中處于中間水平，發(fā)展不夠突出。溝通合作能力和專業(yè)精神在教師各因子得分率的差異比較中發(fā)展水平較高，但大專生在整個(gè)早期教育指導(dǎo)師素質(zhì)中仍處于劣勢(shì)，仍然應(yīng)該加強(qiáng)基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)。[4]

四、結(jié)語

綜上所述，筆者以太原市為例進(jìn)行了問卷調(diào)查的統(tǒng)計(jì)與分析，初步了解了早期教育指導(dǎo)師素質(zhì)發(fā)展的現(xiàn)狀。這將為后續(xù)架構(gòu)或改善早教專業(yè)職前課程設(shè)置提供依據(jù)，促進(jìn)早教師資力量的發(fā)展壯大。