王林發(fā)，葉冬桃

（嶺南師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，廣東 湛江 524048）

隨著《國(guó)家高層次人才特殊支持計(jì)劃》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“萬(wàn)人計(jì)劃”)的逐步落實(shí)，教學(xué)名師的社會(huì)地位不斷提升，教學(xué)名師的政治待遇、經(jīng)濟(jì)待遇均高于普通教師。但是，我們調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教學(xué)名師的經(jīng)濟(jì)收入和工作條件改善并沒(méi)有明顯使他們的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)“更上一層樓”。是什么原因影響與制約著教學(xué)名師的“二次成長(zhǎng)”？教學(xué)名師的“二次成長(zhǎng)”面臨著哪些問(wèn)題？我們從專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)周期的視角對(duì)教學(xué)名師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)進(jìn)行了研究，提出解決教學(xué)名師專(zhuān)業(yè)“二次成長(zhǎng)”問(wèn)題策略，以期為“萬(wàn)人計(jì)劃”（教學(xué)名師）的全面落實(shí)提供參考。

一、教學(xué)名師“二次成長(zhǎng)”問(wèn)題的表征

何謂教學(xué)名師“二次成長(zhǎng)”？從“成熟型教師”成為“名師”、“明師”，即明日之師、明白之師、明辨之師，這就是所謂的“二次成長(zhǎng)”，繼續(xù)成長(zhǎng)為科研型、研究型、學(xué)者型的教師，不斷超越自己。①袁懷敏:《成熟型教師二次成長(zhǎng)路徑研究》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2013年第S3期，第102頁(yè)。與“一次成長(zhǎng)”相比，教學(xué)名師“二次成長(zhǎng)”出現(xiàn)了停滯現(xiàn)象?？傮w來(lái)說(shuō)，教學(xué)名師再成長(zhǎng)的停滯主要表征在于成長(zhǎng)動(dòng)力、成長(zhǎng)特質(zhì)和成長(zhǎng)環(huán)境三個(gè)方面。

（一）成長(zhǎng)動(dòng)力持續(xù)的片面化

教學(xué)名師成長(zhǎng)動(dòng)力的獲得主要通過(guò)內(nèi)激外引、自上而下的方式實(shí)現(xiàn)，這在無(wú)形中導(dǎo)致了其成長(zhǎng)動(dòng)力持續(xù)的片面化問(wèn)題。研修經(jīng)費(fèi)的資助、遴選機(jī)會(huì)的提供等主要依靠主管部門(mén)的指令性方式，專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的意愿、專(zhuān)業(yè)能力的提升等主要依靠教師自身的自主性方式，“研修培訓(xùn)”、“學(xué)術(shù)會(huì)議”和“考察學(xué)習(xí)”等是教學(xué)名師“二次成長(zhǎng)”常見(jiàn)的方式，也是很多教學(xué)名師在“二次成長(zhǎng)”過(guò)程做得最多的事情。教學(xué)名師的“二次成長(zhǎng)”很多是“被要求”的成長(zhǎng)，即組織支持的外部力量越來(lái)越多，而自身努力的內(nèi)部力量越來(lái)越少，以致處于被動(dòng)應(yīng)對(duì)的狀態(tài)?，F(xiàn)象上，外部成長(zhǎng)力量的強(qiáng)化給教學(xué)名師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)帶來(lái)了“動(dòng)力”；實(shí)質(zhì)上，這種“動(dòng)力”制約了“專(zhuān)業(yè)在教育過(guò)程中的教育思想、知識(shí)結(jié)構(gòu)和教育能力的不斷發(fā)展”所必須具備的把握時(shí)代的脈搏、洞悉教育的走向、不斷超越自我的內(nèi)在動(dòng)力。由于不能很好地繼續(xù)強(qiáng)化本身“自主性”的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)動(dòng)力，教學(xué)名師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)在力量難以被激活，“渴望自己的發(fā)展，但是不知道自己該如何發(fā)展；希望得到專(zhuān)家的指導(dǎo)，但是專(zhuān)家資源是有限的且有隨意性”現(xiàn)象較普遍，長(zhǎng)期處于這種心態(tài)中，教學(xué)名師的“二次成長(zhǎng)”就存在著停滯不前的消極現(xiàn)象。

（二）成長(zhǎng)特質(zhì)活力的減弱化

教學(xué)名師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)動(dòng)力間歇性持續(xù)的結(jié)果是教學(xué)名師的特質(zhì)活力的減弱化。教學(xué)名師的教育活動(dòng)具有日常性、重復(fù)性與流程性等特點(diǎn)，成長(zhǎng)特質(zhì)活力如果弱化，則專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)實(shí)踐就可能成為一種機(jī)械性勞動(dòng),相關(guān)文獻(xiàn)表明，教學(xué)名師成長(zhǎng)特質(zhì)活力的減弱有以下三種表現(xiàn)。

1.知識(shí)體系不全面。教師知識(shí)體系由條件性知識(shí)、學(xué)科性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和拓展性知識(shí)等構(gòu)成。條件性知識(shí)是指教育學(xué)、心理學(xué)和教法等相關(guān)的教育心理方面的知識(shí)，學(xué)科性知識(shí)是指教師所具有的特定的學(xué)科知識(shí)，實(shí)踐性知識(shí)是指教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)，拓展性知識(shí)是以專(zhuān)業(yè)知識(shí)為依據(jù)，突破專(zhuān)業(yè)知識(shí)的束縛, 具有開(kāi)放性、實(shí)踐性、探索性、創(chuàng)造性等特點(diǎn)的知識(shí)。很多教學(xué)名師的條件性知識(shí)、學(xué)科性知識(shí)大都來(lái)自職前教育，較為系統(tǒng)；實(shí)踐性知識(shí)大都通過(guò)教學(xué)活動(dòng)而獲得，相對(duì)感性；拓展性知識(shí)大都來(lái)自非專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，比較缺乏。很多教學(xué)名師的知識(shí)體系未能以專(zhuān)業(yè)知識(shí)為半徑，把條件性知識(shí)、學(xué)科性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)與拓展性知識(shí)等系統(tǒng)化。

2.教育主張未提煉。教育主張是教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐中形成的獨(dú)特的思想、策略和模式的總結(jié)提煉，是具有個(gè)性化教學(xué)上的一種表現(xiàn)。教學(xué)名師不善于從長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中形成獨(dú)到的見(jiàn)解，在“教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐”體系中，他們關(guān)心的是教學(xué)理論的理解，本應(yīng)充滿(mǎn)活力的教學(xué)實(shí)踐在教學(xué)過(guò)程中卻顯得枯燥無(wú)味，蘊(yùn)藏著富有個(gè)性的教育觀點(diǎn)未能得到理性概括和提煉，并被表達(dá)出來(lái)，缺乏理論與實(shí)踐的雙向互動(dòng)。一些教學(xué)名師在教育實(shí)踐過(guò)程中缺少自我性，即使具有豐富的教育經(jīng)驗(yàn)，也未能提出見(jiàn)解獨(dú)到的教育主張，教育經(jīng)驗(yàn)沒(méi)能成為教育主張的核心內(nèi)容。

3.教研能力漸退化。教研能力是支撐教學(xué)名師不斷前進(jìn)的重要內(nèi)在推力，是教學(xué)名師不斷突破和創(chuàng)新的關(guān)鍵能力。與普通教師比較，教學(xué)名師的教育研究能力表現(xiàn)出較強(qiáng)的自信性，在教育研究活動(dòng)中，他們對(duì)程序性?xún)?nèi)容“怎么做”的總結(jié)較多，但對(duì)陳述性?xún)?nèi)容“是什么”的關(guān)注較少?！霸鯓幼觥币话闶侵竿瓿赡稠?xiàng)任務(wù)的行為或操作步驟的知識(shí)，“是什么”一般是指事物及其關(guān)系的知識(shí)。教學(xué)名師對(duì)教學(xué)總結(jié)、教材分析、考試研究等“怎樣做”非常關(guān)心，而對(duì)教學(xué)規(guī)律、教學(xué)模式和教學(xué)策略等“是什么”缺泛創(chuàng)新性探索與發(fā)現(xiàn)，教研的激情和能力出現(xiàn)退化趨勢(shì)。

（三）成長(zhǎng)環(huán)境不良的功利化

隨著國(guó)家對(duì)教學(xué)名師培養(yǎng)步伐的加快，與普通教師比較，教學(xué)名師的成長(zhǎng)環(huán)境優(yōu)勢(shì)愈加突出，但也日趨功利化，主要有以下四點(diǎn)表現(xiàn)。

1.教育功利化。相對(duì)普通教師而言，教學(xué)名師對(duì)獲取教育資源的愿望更加強(qiáng)烈，也更加現(xiàn)實(shí)，因?yàn)樗麄儽仨氝\(yùn)用更多的教育資源維護(hù)現(xiàn)有地位，以及回應(yīng)社會(huì)對(duì)他們的關(guān)切。

2.培訓(xùn)功利化。由于教學(xué)名師社會(huì)地位超然、人脈廣泛、資源豐富，而參加培訓(xùn)可以開(kāi)拓視野，結(jié)識(shí)上級(jí)，提高名氣，獲得更多的社會(huì)資源，因此，教學(xué)名師對(duì)參加培訓(xùn)趨之若鶩。名師以功利心理而非學(xué)習(xí)欲望為基點(diǎn)參加培訓(xùn)，加劇了培訓(xùn)的功利化趨勢(shì)。

3.考核功利化。考核功利化表現(xiàn)為對(duì)教學(xué)名師的業(yè)績(jī)考核主要包括個(gè)人的科研成果及學(xué)生的升學(xué)分?jǐn)?shù)，由于缺乏多元的考核方法指引，他們的業(yè)績(jī)很難擺脫功利約束，這導(dǎo)致了教學(xué)名師很難感到普通教師的職業(yè)困窘。

4.教學(xué)功利化?！敖潭鴥?yōu)則仕”影響的結(jié)果是“教學(xué)行政化”，教學(xué)在行政化過(guò)程中面臨著功利化的困境，而教學(xué)是教學(xué)名師的“根本”，“根本”如果陷于困境，“枝葉”則難以茂盛。成長(zhǎng)環(huán)境的功利化對(duì)教學(xué)名師來(lái)說(shuō)一種消極的“二次成長(zhǎng)”。

二、教學(xué)名師“二次成長(zhǎng)”受阻的原因

理論上，教學(xué)名師具有“一次成長(zhǎng)”的基礎(chǔ)，其“二次成長(zhǎng)”的實(shí)現(xiàn)更有優(yōu)勢(shì)。實(shí)際上，許多教學(xué)名師的“二次成長(zhǎng)”受阻，原因何在？經(jīng)分析發(fā)現(xiàn)，這主要與意愿消極、角色沖突和表里差距等密切相關(guān)。

（一）意愿消極導(dǎo)致“二次成長(zhǎng)”受阻

就專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的周期來(lái)看，教學(xué)名師的“二次成長(zhǎng)”處于消極狀態(tài)，這是一種“意愿消極”，不同于一般教師的“職業(yè)倦怠”?！奥殬I(yè)倦怠”與“意愿消極”存在差異，前者是個(gè)體由于長(zhǎng)時(shí)期壓力體驗(yàn)下而產(chǎn)生的身心疲勞與情感衰竭的狀態(tài)，這種狀態(tài)產(chǎn)生于工作本身；后者是一種自我滿(mǎn)足與志得意滿(mǎn)，這種心態(tài)讓他們安于現(xiàn)狀，再難獲得進(jìn)一步的成長(zhǎng)。以下兩點(diǎn)是導(dǎo)致教學(xué)名師成長(zhǎng)意愿消極的主要成因。

1.功利教育思想導(dǎo)致的教學(xué)名師成長(zhǎng)意愿消極。“功利”為教育思想觀念扭曲的一種偏倚表現(xiàn)，教育思想日益傾向于晉升、榮譽(yù)與收入。當(dāng)作為功利思想一面的社會(huì)榮譽(yù)“萬(wàn)千寵愛(ài)集一身”的時(shí)候，作為功利思想另一面的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)卻面臨停滯、甚至墜落的危險(xiǎn)，專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)越來(lái)越偏離教育初衷。功利思想把教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)推入了深深的困境，教學(xué)名師所遇到的正是這些困境的焦點(diǎn)。教學(xué)名師很難擺脫教育越來(lái)越來(lái)嚴(yán)重的功利趨向，成為功利教育中的被動(dòng)者，從而產(chǎn)生嚴(yán)重的成長(zhǎng)意愿消極。

2.激勵(lì)機(jī)制不全導(dǎo)致的教學(xué)名師成長(zhǎng)意愿消極。激勵(lì)機(jī)制主要指在經(jīng)費(fèi)保障制度、成長(zhǎng)資源分布和教師流動(dòng)制度等之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系和運(yùn)行方式。在經(jīng)費(fèi)保障制度層面上，缺少制度保障的經(jīng)費(fèi)阻礙了教學(xué)名師的“二次成長(zhǎng)”，教學(xué)名師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的獨(dú)特性被忽視。經(jīng)費(fèi)支持是任何活動(dòng)或工作順利開(kāi)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，是不可或缺的根本性因素。①林杰、劉桂秋:《教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的保障機(jī)制研究》，《沈陽(yáng)工程學(xué)院學(xué)報(bào)》（社會(huì)科學(xué)版）2012年第2期，第252-255頁(yè)。經(jīng)費(fèi)保障制度不全使教學(xué)名師陷入低成就感與低效狀態(tài)，教學(xué)名師的“二次成長(zhǎng)”受阻。在成長(zhǎng)資源分布層面上，教學(xué)名師面臨成長(zhǎng)資源不均問(wèn)題。一是所在地區(qū)高校較少，專(zhuān)家學(xué)者指導(dǎo)不方便；二是所在地區(qū)交通不便，高水平學(xué)術(shù)交流缺乏。這種情況下的教學(xué)名師與普通教師一樣，由于成長(zhǎng)資源分配不均而讓“二次成長(zhǎng)”的實(shí)現(xiàn)成為困難。在教師流動(dòng)制度層面上，教學(xué)名師處境不佳，一是教學(xué)名師所在地方很需要他們發(fā)揮示范、引領(lǐng)和輻射作用，不輕易允許流動(dòng)；二是不容易提供充足的經(jīng)費(fèi)保障他們獲得更好的“二次成長(zhǎng)”，本來(lái)最能給教學(xué)名師“人盡其才”的流動(dòng)制度恰恰約束了他們才華施展。

（二）角色沖突導(dǎo)致“二次成長(zhǎng)”受阻

角色分為生活角色和職業(yè)角色，生活角色具有私人性，私人性是個(gè)體為實(shí)現(xiàn)自身利益而做出的行為和價(jià)值判斷；②王文強(qiáng):《角色沖突視角下高校教師公共性的迷失與明晰》，《當(dāng)代教育科學(xué)》2018年第9期，第32-35頁(yè)。職業(yè)角色具有公共性，公共性是主體為實(shí)現(xiàn)公共利益而做出的行為和價(jià)值判斷。教學(xué)名師同時(shí)具有生活角色和職業(yè)角色，在追求豐富多彩的私人生活時(shí)，應(yīng)兼顧本身承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任，而現(xiàn)實(shí)中，這兩種角色常常具有沖突性。

教學(xué)名師的角色沖突表現(xiàn)為以下幾點(diǎn)：第一，過(guò)于強(qiáng)調(diào)公共性角色，教學(xué)名師被道德“綁架”；第二，過(guò)于突出私人性角色，個(gè)人生活影響教育工作；第三，承擔(dān)著不合理的多樣角色，學(xué)校事務(wù)已令人精疲力竭，社會(huì)事務(wù)也讓人手忙腳亂。同樣的教育者角色，與普通教師比較，教學(xué)名師承受著超過(guò)角色本應(yīng)承擔(dān)的壓力。

（三）表里差距導(dǎo)致“二次成長(zhǎng)”受阻

教學(xué)名師的表里差距包括兩方面，一是培訓(xùn)內(nèi)容的表里差距，二是工作內(nèi)容的表里差距。

1.培訓(xùn)內(nèi)容的表里差距。培訓(xùn)內(nèi)容的表里差距是指“削足適履”的表層性培訓(xùn)與“量身定做”的里層性化培訓(xùn)的差異。表層性培訓(xùn)的差別又分為技能培訓(xùn)和素質(zhì)培訓(xùn)的差別，從素質(zhì)培訓(xùn)方面看，表層性培訓(xùn)均已難以滿(mǎn)足個(gè)性化需求，二者之間存在著明顯的差距。由素質(zhì)培訓(xùn)差距引起的需求差距制約了教學(xué)名師的“二次成長(zhǎng)”，一方面是表層性培訓(xùn)的內(nèi)容越來(lái)越同質(zhì)化，另一方面里層性培訓(xùn)的內(nèi)容越來(lái)越難有針對(duì)性。

2.工作內(nèi)容的表里差距。工作內(nèi)容的表里差距是指研教結(jié)合的工作與研教分離的工作的表里差距。教學(xué)名師“成名”于研教，可謂教學(xué)與研究是教學(xué)名師成長(zhǎng)的基礎(chǔ)，但是通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教學(xué)與研究結(jié)合很少成為教學(xué)名師“二次成長(zhǎng)”的核心內(nèi)容，教學(xué)名師少有意識(shí)把教學(xué)與教研統(tǒng)一起來(lái)，即從教學(xué)實(shí)踐中研究教學(xué)模式、教學(xué)風(fēng)格與教學(xué)理念等，構(gòu)建屬于自己的教學(xué)體系。事實(shí)上，很多教學(xué)名師在“二次成長(zhǎng)”過(guò)程中傾向于普通教師的做法，教學(xué)名師的“二次成長(zhǎng)”重復(fù)雷同、趨向于普通教師的“二次成長(zhǎng)”。

三、促進(jìn)教學(xué)名師“二次成長(zhǎng)”的策略

教學(xué)名師是教師隊(duì)伍中的佼佼者，是新時(shí)代教書(shū)育人的中堅(jiān)力量。然而，這一優(yōu)秀的教師群體的成長(zhǎng)如今面臨著來(lái)自個(gè)人和社會(huì)兩方面的種種障礙，難以實(shí)現(xiàn)“二次成長(zhǎng)”。為此，需要從成長(zhǎng)動(dòng)力、成長(zhǎng)特質(zhì)和成長(zhǎng)環(huán)境三個(gè)方面提出一些應(yīng)對(duì)策略。

（一）成長(zhǎng)動(dòng)力提升策略

隨著“萬(wàn)人計(jì)劃”逐步落實(shí)，國(guó)家對(duì)教學(xué)名師支持的加強(qiáng)，物質(zhì)因素不再是制約教學(xué)名師“二次成長(zhǎng)”的主要因素。經(jīng)費(fèi)、設(shè)備、環(huán)境等問(wèn)題解決后，教學(xué)名師的“二次成長(zhǎng)”面臨的主要問(wèn)題是成長(zhǎng)動(dòng)力的問(wèn)題，成長(zhǎng)動(dòng)力的提高是教學(xué)名師“二次成長(zhǎng)”的主要內(nèi)容。

1.重塑教育信念。教育信念主要包括在教育評(píng)價(jià)中的教學(xué)效能感、教育行為中的教師控制點(diǎn)、教育管理中的學(xué)生影響力等。教師的教學(xué)效能感是指教師對(duì)教育的理解和對(duì)自己能否有效完成教學(xué)任務(wù)、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的主觀判斷或信念，①李曉巍、郭媛芳、王萍萍:《幼兒教師職業(yè)倦怠的現(xiàn)狀及其與幼兒園組織氣氛、教師教學(xué)效能感的關(guān)系》，《教師教育研究》2019年第1期，第66-72頁(yè)。政策目標(biāo)的制定、確認(rèn)，政策方案的設(shè)計(jì)、選擇，政策行為的過(guò)程與結(jié)果等都要以教師個(gè)體教學(xué)效能感為基礎(chǔ)；教師控制點(diǎn)指教師對(duì)事件的結(jié)果究竟是由自己控制還是由外部力量控制的一種泛化預(yù)期。心理學(xué)家根據(jù)個(gè)體的控制點(diǎn)特征，把教師分為外控型和內(nèi)控型。內(nèi)控型個(gè)體相信自己應(yīng)對(duì)事情的結(jié)果負(fù)責(zé)，而外控型個(gè)體則認(rèn)為事件結(jié)局主要由外部因素所左右②徐富明、朱從書(shū)、黃文鋒:《中小學(xué)教師的職業(yè)倦怠與工作壓力、自尊和控制點(diǎn)的關(guān)系研究》，《心理學(xué)探新》2005年第3期，第74-77頁(yè)。。一般來(lái)說(shuō)，內(nèi)控型教師能采用為有效的應(yīng)對(duì)策略，更加主動(dòng)地調(diào)整自己的教育信念，提高自己的責(zé)任感，表現(xiàn)為關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知反應(yīng)，對(duì)學(xué)生的行為做出正確的評(píng)價(jià)和引導(dǎo)等等；學(xué)生影響力是教師要進(jìn)行有效的教學(xué)，必須管理好學(xué)生，維持一定的課堂秩序。但不同類(lèi)型的教師對(duì)控制學(xué)生的態(tài)度不同，大致分為家長(zhǎng)式教師、人道型教師和民主型教師。強(qiáng)大的成長(zhǎng)動(dòng)力是對(duì)教育信念的重塑動(dòng)力，在教育信念的重塑的基礎(chǔ)上加強(qiáng)對(duì)職業(yè)的自我認(rèn)同，對(duì)“教學(xué)是良心活”的認(rèn)同，在內(nèi)心根植著對(duì)教學(xué)的責(zé)任和信念。③孫麗:《價(jià)值理性回歸:大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的必由之路》，《黑龍江高教研究》2018年第4期，第96-99頁(yè)。

2.完善激勵(lì)機(jī)制。激勵(lì)是完成任務(wù)和達(dá)成目標(biāo)的心理過(guò)程。完善的激勵(lì)機(jī)制可以有效激發(fā)教師主動(dòng)完成任務(wù)的心態(tài)，實(shí)現(xiàn)任務(wù)完成的主動(dòng)積極性。主動(dòng)積極的任務(wù)完成使教學(xué)名師在激勵(lì)中成為任務(wù)的創(chuàng)造者，工作過(guò)程不但是教學(xué)、進(jìn)修、研究的過(guò)程，而且是任務(wù)分析、選擇與完成的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中留給教師自主發(fā)展的時(shí)空并提供更多選擇, 促成教師持續(xù)而有效的發(fā)展。①周正:《教師課程權(quán)力研究的回顧與反思》，《.教師教育研究》2008年第3期，第17-21頁(yè)。制度賦能、管理賦能和研究賦能三者構(gòu)成激勵(lì)機(jī)制。完善的激勵(lì)機(jī)制是良好的管理機(jī)制的基礎(chǔ)，這種管理機(jī)制具有生成性特點(diǎn)。完善的激勵(lì)管理機(jī)制是一種開(kāi)放性機(jī)制, 在這種機(jī)制中, 激勵(lì)使教學(xué)名師處于一種積極的狀態(tài)，并進(jìn)一步促進(jìn)著教學(xué)名師的“二次成長(zhǎng)”。

（二）成長(zhǎng)特質(zhì)增強(qiáng)策略

長(zhǎng)期以來(lái)，教學(xué)名師的特質(zhì)被弱化為一種簡(jiǎn)單的教學(xué)者角色，教師成長(zhǎng)特質(zhì)的內(nèi)外結(jié)構(gòu)被分離，而完整的特質(zhì)是外顯行為特質(zhì)與內(nèi)隱思想特質(zhì)的統(tǒng)一。教學(xué)名師成長(zhǎng)特質(zhì)的提高，需要在完成外顯行為特質(zhì)的基礎(chǔ)上突出個(gè)人的內(nèi)隱思想特質(zhì)，突破思維局限，使教學(xué)名師的個(gè)體特質(zhì)獲得不斷提升。教學(xué)名師成長(zhǎng)特質(zhì)的形成主要有以下三種途徑：

1.形成多元化的學(xué)習(xí)，構(gòu)建全面的知識(shí)體系。全面的知識(shí)體系是“二次成長(zhǎng)”的必要基礎(chǔ)，順應(yīng)時(shí)代潮流和發(fā)展要求，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)展趨向情境化、多維化和深度化。情境化是指名師具備將某一教學(xué)問(wèn)題或教學(xué)重難點(diǎn)與某種情境建立聯(lián)系的遷移能力。教學(xué)設(shè)計(jì)不能離開(kāi)教學(xué)情境而存在，教學(xué)名師應(yīng)在教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上豐富個(gè)人的情境化知識(shí)。多維化表現(xiàn)為跨學(xué)科的學(xué)習(xí)能力和學(xué)科知識(shí)間的整合能力，為了適應(yīng)新的教學(xué)環(huán)境，教師要保持終身學(xué)習(xí)的理念。深度化是教學(xué)名師對(duì)所教學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)和理解，了解其發(fā)展的歷史和淵源。多元化的學(xué)習(xí)是構(gòu)建教師全面知識(shí)體系的學(xué)習(xí)，在知識(shí)體系全面構(gòu)建的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)教學(xué)名師的“二次成長(zhǎng)”。

2.立足教育實(shí)踐，形成獨(dú)特的教學(xué)主張。獨(dú)特的教學(xué)主張需要教學(xué)名師對(duì)教學(xué)思想、教學(xué)模式、教學(xué)策略等提出見(jiàn)解，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程、方式、功效和價(jià)值的個(gè)性化。個(gè)性化教學(xué)主張促使教學(xué)名師對(duì)特有的教育活動(dòng)現(xiàn)象提出獨(dú)特理解和認(rèn)識(shí)，②段作章:《教學(xué)理念向教學(xué)行為轉(zhuǎn)化的內(nèi)隱機(jī)制》，《教育研究》2013年第8期，第103-111頁(yè)。教學(xué)過(guò)程不但是認(rèn)識(shí)過(guò)程、心理過(guò)程和社會(huì)化過(guò)程的復(fù)合整體，而且是教育思想和教學(xué)理念的創(chuàng)新、應(yīng)用、同化和順應(yīng)的過(guò)程。教學(xué)過(guò)程是教與學(xué)的相互統(tǒng)一，教材化、教學(xué)化、人格化三種研究共同體現(xiàn)了一種獨(dú)特的教學(xué)主張。獨(dú)特的教學(xué)主張是一種富有個(gè)性化的教學(xué)見(jiàn)解，這種教學(xué)見(jiàn)解具有可辨識(shí)性、凝練性的特點(diǎn)。獨(dú)特的教學(xué)主張是個(gè)體日積月累的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的概括性認(rèn)知和理性升華，是學(xué)習(xí)、思考并在實(shí)踐中融合形成的適合學(xué)生的那個(gè)東西，是對(duì)教學(xué)深刻思考后所形成的一種見(jiàn)解、一種思想，更是理智上的一種自覺(jué)。③應(yīng)永恒、吳煒旻:《以教學(xué)主張之獨(dú)特成就名師路》，《福建教育》2018年第28期，第18-21頁(yè)。

3.重視教研平臺(tái)建設(shè)，提高教師的教研能力。教研不僅要對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行簡(jiǎn)單總結(jié)，更要對(duì)教學(xué)思想、教學(xué)模式與教學(xué)策略等進(jìn)行深刻探索。把教研作為促進(jìn)教學(xué)名師“二次成長(zhǎng)”的深刻探索意味著教研是不斷否定與肯定的。教學(xué)名師必須具備發(fā)現(xiàn)教育問(wèn)題、提示教育規(guī)律的能力。教學(xué)名師通過(guò)教育研究，實(shí)現(xiàn)教研知識(shí)的獲得，形成良好的教研能力。良好的教研能力是專(zhuān)業(yè)發(fā)展核心，教學(xué)名師不僅是教研的實(shí)踐者，也是教研的研究者。教研前瞻性意識(shí)和教研綜合性能力是教學(xué)名師“二次成長(zhǎng)”的障礙，教研前瞻性意識(shí)和教研綜合性能力的成長(zhǎng)是教學(xué)名師“二次成長(zhǎng)”面臨的挑戰(zhàn)，也是教學(xué)名師“二次成長(zhǎng)”必須突破的困境。

（三）成長(zhǎng)環(huán)境優(yōu)化對(duì)策

成長(zhǎng)環(huán)境是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的外在物質(zhì)因素，良好的物質(zhì)因素有助于促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。從社會(huì)的層面分析教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的環(huán)境問(wèn)題，即是為教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)營(yíng)造和諧的社會(huì)關(guān)系。在和諧的社會(huì)關(guān)系中，外在物質(zhì)因素與內(nèi)在精神因素是互相依賴(lài)、互相制約的，各種因素不是孤立存在，而是彼此交互。教學(xué)名師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)環(huán)境的優(yōu)化對(duì)策就是避免內(nèi)外因素的劣化，實(shí)現(xiàn)教學(xué)名師專(zhuān)業(yè)生活中的內(nèi)外成長(zhǎng)環(huán)境的優(yōu)化?？蓮娜齻€(gè)方面對(duì)成長(zhǎng)環(huán)境進(jìn)行優(yōu)化。

1.外部環(huán)境的優(yōu)化策略。教學(xué)名師外部環(huán)境的優(yōu)化是指以個(gè)體發(fā)展為主體的成長(zhǎng)環(huán)境與以社會(huì)效益為主體的工作環(huán)境的優(yōu)化。受功利思想的沖擊，在專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中工具理性成為主導(dǎo)之勢(shì), 而價(jià)值理性則成為工具理性的附屬或附庸，①曾維華:《人文教育:教育功利化的消解之道》，《黑龍江高教研究》2018年第8期，第61-66頁(yè)。工具理性的強(qiáng)大逐漸將價(jià)值理性擠出應(yīng)有之位，工作與成長(zhǎng)的矛盾越來(lái)越突出，社會(huì)期望與自我要求距離越來(lái)越大。由此矛盾引發(fā)的困難問(wèn)題需要通過(guò)主管部門(mén)宏觀調(diào)控才能獲得解決，“萬(wàn)人計(jì)劃”（教學(xué)名師）應(yīng)對(duì)的正是這類(lèi)有待解決的問(wèn)題。從相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，通過(guò)主管部門(mén)引導(dǎo)，教學(xué)名師的成長(zhǎng)環(huán)境正在獲得改善，教學(xué)名師的外部成長(zhǎng)環(huán)境正逐步得到優(yōu)化。

2.內(nèi)部環(huán)境的優(yōu)化策略。教學(xué)名師成長(zhǎng)環(huán)境不良問(wèn)題的解決僅依靠主管部門(mén)是不行的，主管部門(mén)提供的是外部環(huán)境，專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)還是要依靠自身內(nèi)在環(huán)境。從教學(xué)名師的內(nèi)部環(huán)境來(lái)看，教學(xué)名師面臨的主要問(wèn)題是加強(qiáng)自身的志向、情懷、信念等問(wèn)題。自我認(rèn)知中形成的興趣、價(jià)值觀、性格特征和勝任能力是專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中不可或缺的因素，自我認(rèn)知在很大程度上重新認(rèn)識(shí)了自己，體現(xiàn)著豐富的“自我世界”，教學(xué)名師在“自我世界”完善過(guò)程中具有重要作用，教學(xué)名師憑借自成體系的實(shí)踐與理論使“自我”的價(jià)值獲得同行認(rèn)可，內(nèi)部環(huán)境得到優(yōu)化。

3.綜合環(huán)境的優(yōu)化策略。教學(xué)名師主要通過(guò)突破“自我世界”來(lái)實(shí)現(xiàn)內(nèi)外成長(zhǎng)環(huán)境的優(yōu)化。突破“自我世界”，教學(xué)名師需成為終身學(xué)習(xí)和教育成長(zhǎng)的實(shí)踐者，這意味著教學(xué)名師可以像普通教師一樣從頭開(kāi)始，這個(gè)“開(kāi)頭”不是原點(diǎn)，而是以“一次成長(zhǎng)”為基礎(chǔ)，向更高層次攀登，并在這個(gè)過(guò)程中認(rèn)同自我價(jià)值，擺脫“小成即滿(mǎn)”的狀態(tài)。如何實(shí)現(xiàn)內(nèi)外部環(huán)境優(yōu)化？關(guān)鍵是形成減負(fù)增能的成長(zhǎng)環(huán)境，減負(fù)增能成長(zhǎng)環(huán)境的形成有以下四種措施：減擔(dān)子、重管理、抓契機(jī)、搭平臺(tái)。減擔(dān)子是指防止人才過(guò)度使用，教學(xué)名師在教育活動(dòng)中有所選擇、有所取舍，以專(zhuān)業(yè)性行為作判斷，盡量刪減不必要的社會(huì)性事務(wù)；重管理是指采用階段性評(píng)估，有目標(biāo)、有激勵(lì)，物質(zhì)條件與精神條件兼顧，不斷促進(jìn)教學(xué)名師探索前進(jìn)；抓契機(jī)是指抓住中共中央、國(guó)務(wù)院全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的時(shí)機(jī)，促進(jìn)教學(xué)名師專(zhuān)業(yè)水平發(fā)展；搭平臺(tái)是指把“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”與“走出去”結(jié)合起來(lái)，把個(gè)人平臺(tái)、校內(nèi)平臺(tái)、校際平臺(tái)、城域平臺(tái)整合起來(lái)，營(yíng)造良性競(jìng)爭(zhēng)、互相合作的學(xué)術(shù)環(huán)境。主管部門(mén)通過(guò)多種措施的實(shí)施實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)內(nèi)外環(huán)境的優(yōu)化，使教學(xué)名師的“二次成長(zhǎng)”再次獲得實(shí)現(xiàn)。