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        屈原的古典教育及其價(jià)值谫論

        2020-12-13 10:03:33關(guān)鵬飛
        關(guān)鍵詞:屈原古典教育

        關(guān)鵬飛

        (南京曉莊學(xué)院 文學(xué)院,江蘇 南京 211171)

        作為愛國(guó)教育的重要組成部分,屈原本身的教育家身份長(zhǎng)久以來沒有得到應(yīng)有的重視①較有代表性的如郭維森《屈原評(píng)傳》,該書全面地分析了屈原的文學(xué)業(yè)績(jī)、政治觀、天道觀、人生觀、審美觀、愛國(guó)思想等,唯獨(dú)缺少對(duì)屈原教育思想、教育活動(dòng)的論述(郭維森:《屈原評(píng)傳》,南京:南京大學(xué)出版社,1998年)。。以學(xué)界不多的研究成果而言,主要集中在探究其教育思想、教育特點(diǎn)、教育活動(dòng)等方面②如1961年人民教育出版社出版的《中國(guó)古代教育史資料》將屈原列為戰(zhàn)國(guó)教育思想家之一。另有張崇琛:《屈原的教育思想》(《喀什師范學(xué)院學(xué)報(bào)》1994年第1期),張惠玲:《淺析屈原的教育觀點(diǎn)》(《青海師專學(xué)報(bào)》2000年1期),黃露生:《屈原是偉大的人民教育家》(《湖南第一師范學(xué)報(bào)》2000年第1-2期),黃玲青:《屈原的教育思想和人才觀》(《廣西教育學(xué)院學(xué)報(bào)》2000年第2期),馮象欽、劉欣森:《湖南教育史》第一卷《屈原<楚辭>對(duì)文化教育的巨大影響》(岳麓書社2002年版),趙喬翔、姜江:《教育學(xué)視野中的屈原》(《三峽文化研究》第6輯,武漢:武漢出版社,2006年),李霽:《屈原教育思想述考》(《蘭臺(tái)世界》2014年第33期)等一系列論文多從屈原的“左徒”“三閭大夫”身份出發(fā)研究問題,隨著出土文獻(xiàn)的發(fā)掘(如1999 年常德市德山寨子一號(hào)楚墓出土、現(xiàn)藏湖南省博物館的“鄂邑大夫銝(璽)”銅印)和學(xué)術(shù)研究的推進(jìn),“三閭大夫”不再被學(xué)界認(rèn)定為官職,而是封爵(詳見鄭志強(qiáng):《屈原“左徒”“三閭大夫”新詮》,《中國(guó)文化研究》2011年秋之卷),則對(duì)于屈原教育家的認(rèn)定也需要做一些相應(yīng)的修正。,而缺乏從古典教育視角出發(fā)的專論。實(shí)際上,屈原是我國(guó)歷史上較早進(jìn)行古典教育探索的先驅(qū),從其教育楚國(guó)公族子弟的結(jié)果來看,屈原最終并沒有成功,其經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)卻值得后人分析、借鑒。無論是屈原古典教育失敗后的自我反思,還是隨之而來的楚國(guó)滅亡,都揭示出屈原古典教育的重要價(jià)值。因此,本文結(jié)合屈原作品、出土文獻(xiàn)及學(xué)者成果,努力通過古代文學(xué)與古典教育的跨界研究,還原文學(xué)家屈原的多重身份,并以個(gè)案研究充實(shí)中國(guó)古典教育的學(xué)術(shù)殿堂。

        一、屈原的古典教育何以可能?

        古典教育(Classical Education)有著悠久的歷史和豐厚的內(nèi)涵,但作為學(xué)術(shù)術(shù)語的出現(xiàn)則是古典時(shí)代結(jié)束后相關(guān)學(xué)者為應(yīng)對(duì)現(xiàn)代教育危機(jī)而追本溯源的學(xué)術(shù)建構(gòu),較早由英國(guó)學(xué)者利文斯通在他的專著《保衛(wèi)古典教育》①利文斯通《保衛(wèi)古典教育》,英文初版于1916年,后多次再版,中文版最早由邵威、徐楓譯,合肥:安徽教育出版社,1991年,近期由朱鏡人重譯,北京:人民教育出版社,2017年。中提出。但這本書并沒有給“古典教育”下定義。余小茅在同名書評(píng)《保衛(wèi)古典教育》中歸納了古典教育的兩重內(nèi)涵:“其一是重視關(guān)于古典語言及其著作的教育。其二是重視古典永恒主義意義上的人文教育?!雹谟嘈∶?《保衛(wèi)古典教育》,《中國(guó)圖書評(píng)論》2012年第2期,第77頁。劉恒則歸納為三層含義:“其一,古典教育主要指相對(duì)于流行的自然科學(xué)學(xué)科而言的永恒的人文學(xué)科,它向我們傳授關(guān)于‘人’的知識(shí),從而彌補(bǔ)了自然科學(xué)學(xué)科在教育中存在的巨大豁口;其二,課程內(nèi)容以精選的古典著作為主,具體而言,重視對(duì)古典著作中的歷史、藝術(shù)作品,尤其是古典文學(xué)和古典語言的學(xué)習(xí);其三,古典教育最終的目的不是單純?nèi)ゴ龠M(jìn)個(gè)人知識(shí)量的增長(zhǎng),而是促進(jìn)心智發(fā)展,‘即訓(xùn)練心智的好奇心、敏銳性、勤奮、耐心和熱愛真理’?!雹蹌⒑?《古典教育思想的堅(jiān)韌守望——評(píng)<保衛(wèi)古典教育>》,《滁州學(xué)院學(xué)報(bào)》2018年第4期,第136頁。把這兩種定義疊加起來,屈原對(duì)子弟的教育內(nèi)容都與之相符,我們?cè)嚪謩e舉例論之。如關(guān)于“人的知識(shí)”或人文教育等,屈原的區(qū)分“美人”“黨人”即是此意。再如“古典語言及其著作”或“古典文學(xué)和古典語言的學(xué)習(xí)”等,屈原精心培育的大批文學(xué)家即是此教育內(nèi)容的明證,如宋玉、景差等。最后,如“促進(jìn)心智”等,屈原的《天問》等即有此功能。這雖是簡(jiǎn)單比附,卻揭示屈原古典教育的實(shí)質(zhì)。

        實(shí)際上,古典教育研究方興未艾,其內(nèi)涵將會(huì)隨著研究進(jìn)展不斷得到深入揭橥和豐富,比如柯小剛指出“古典教育是一種當(dāng)代教育:既是當(dāng)代教育中不可或缺的部分,也可以說是教育的基礎(chǔ)”④柯小剛:《當(dāng)代社會(huì)的古典教育:講稿兩篇》,《大學(xué)教育科學(xué)》2017年第3期,第4頁。、劉鐵芳指出教育研究中古典傳統(tǒng)的三個(gè)特征⑤劉鐵芳:《重啟教育研究的古典傳統(tǒng)》,《國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》2016年第5期。等。隨著對(duì)古典教育傳統(tǒng)的追溯,古典教育的內(nèi)涵必將得到極大的擴(kuò)充,很多學(xué)者已展開此類研究,如李長(zhǎng)偉《中國(guó)古典教育次第:從“切磋”到“琢磨”》⑥李長(zhǎng)偉:《中國(guó)古典教育次第:從“切磋”到“琢磨”》,《山西大學(xué)學(xué)報(bào)》(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)2018年第1期。、柳倩《重溫古典教育思想——朱熹的家庭教育思想及其啟示》⑦柳倩:《重溫古典教育思想——朱熹的家庭教育思想及其啟示》,《小說評(píng)論》2013年第5期。等。筆者對(duì)屈原古典教育的探究亦因此而發(fā)。

        就目前古典教育的研究趨勢(shì)來看,主要以補(bǔ)充近現(xiàn)代教育中的不足為主,如“一旦我們?nèi)蛔蚤]于當(dāng)下繁雜的知識(shí)體系以及流行時(shí)尚之中,失去與古典傳統(tǒng)的悉心碰撞,教養(yǎng)性教育就失去了精神的源流”⑧劉鐵芳:《古典傳統(tǒng)的回歸與教養(yǎng)性教育的重建》,《高等教育研究》2010年第11期,第36頁。、“當(dāng)前的教育價(jià)值觀迥異于古典,即論‘用’而不論‘體’,不再重‘大道’而輕‘小術(shù)’”⑨王坤慶、陳亞凌:《古典教育價(jià)值觀的現(xiàn)代失落及重拾》,《教育學(xué)報(bào)》2016年第4期,第6頁。、“對(duì)于教師而言,他的首要使命,是韓愈所言的‘傳道’,是柏拉圖所言的‘引導(dǎo)靈魂轉(zhuǎn)向善的理念’,是奧古斯丁所言的交給門徒詞語‘所指示的實(shí)在’”⑩李長(zhǎng)偉、謝鎰遜:《教育:在返回古典中前行》,《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》2017年第2期,第74頁,第75頁。等。這當(dāng)然體現(xiàn)出古典教育研究的時(shí)代價(jià)值,但同時(shí)也是非常危險(xiǎn)的,誠(chéng)如李長(zhǎng)偉、謝鎰遜所擔(dān)憂的那樣:“當(dāng)我們向教育傳統(tǒng)往復(fù)時(shí),要小心謹(jǐn)慎,不要先入為主,甚至可以這么說,不是我們帶著‘現(xiàn)代的機(jī)心’去‘追求’教育起源,而是教育起源‘饋贈(zèng)’給我們希望之光。”[11]李長(zhǎng)偉、謝鎰遜:《教育:在返回古典中前行》,《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》2017年第2期,第74頁,第75頁。筆者認(rèn)為,通過對(duì)屈原的古典教育較為全面的考察,不僅可以饋贈(zèng)給我們一些希望之光,也可以讓我們少走一些彎路。

        中國(guó)古代非常重視教化,如《禮記·經(jīng)解》就說:“孔子曰:‘入其國(guó),其教可知也。觀其風(fēng)俗,則知其所以教其為人也。溫柔敦厚,《詩》教也;疏通知遠(yuǎn),《書》教也;廣博易良,樂教也;絜靜精微,《易》教也;恭儉莊敬,《禮》教也;屬辭比事,《春秋》教也?!雹贄钐煊?《禮記譯注》,上海:上海古籍出版社,2016年,第800頁。楚國(guó)也非常重視教育,《國(guó)語·楚語》記載申叔時(shí)論教育說:“教之《春秋》,而為之聳善而抑惡焉,以戒勸其心;教之《世》,而為之昭明德而廢幽昏焉,以休懼其動(dòng);教之《詩》,而為之導(dǎo)廣顯德,以耀明其志;教之《禮》,使知上下之則,教之《樂》,以疏其穢而鎮(zhèn)其??;教之《令》,使訪物官;教之《語》,使明其德,而知先王之務(wù)用明德于民也;教之《故志》,使知廢興者而戒懼焉;教之《訓(xùn)典》,使知族類,行比義焉。若是而不從,動(dòng)而不悛,則文詠物以行之,求賢良以翼之?!雹谧笄鹈髦?,韋昭注:《國(guó)語》,上海:上海古籍出版社,2015年,第349頁。兩相比較可知,楚國(guó)教育跟中原教育有同有異③可參見涂又光:《中國(guó)高等教育史論》(第3版),武漢:華中科技大學(xué)出版社,2014年,第294-295頁。。屈原的古典教育應(yīng)當(dāng)是在楚國(guó)教育基礎(chǔ)上進(jìn)行的,他的獨(dú)特價(jià)值就在于,申叔時(shí)一筆帶過的“文詠物以行之”的教育,在屈原的作品中得到較為完整的展現(xiàn)。

        二、屈原的古典教育及其結(jié)果

        屈原被封為三閭大夫,但三閭大夫究竟是官職還是爵位,歷來記載都有出入。④《楚辭·漁父》中說:“屈原既放,游于江潭,行吟澤畔,顏色憔悴,形容枯槁。漁父見而問之曰:‘子非三閭大夫與?何故至于斯?’屈原曰:‘舉世皆濁我獨(dú)清,眾人皆醉我獨(dú)醒,是以見放?!彼抉R遷《史記·屈原賈生列傳》亦引此文。從漁父見到被流放的屈原,仍然稱之為“三閭大夫”來看,是官爵的可能性更高。那么其封地在哪里?鄭志強(qiáng)認(rèn)為是在三戶亭,即楚國(guó)發(fā)祥地丹陽(鄭志強(qiáng):《屈原“左徒”“三閭大夫”新詮》,《中國(guó)文化研究》2011年秋之卷,第79頁),張旋、張啟揆則認(rèn)為是三閭鄉(xiāng)(張旋、張啟揆:《屈原“三閭大夫”考》,《云夢(mèng)學(xué)刊》2004年第2期,第13頁)。東漢王逸《楚辭章句》的說法則傾向于官職,他說:“屈原與楚同姓,仕于懷王,為三閭大夫。三閭之職,掌王族三姓,曰昭屈景。屈原序其譜屬,率其賢良,以厲國(guó)士。入則與王圖議政事,決定嫌疑,出則監(jiān)察群下,應(yīng)對(duì)諸侯,謀行職修,王甚珍之。”王逸認(rèn)為三閭大夫是掌管屈景昭三個(gè)王族的官員,目的是整理宗族譜錄,率領(lǐng)三族中的賢良之士,共同激勵(lì)國(guó)人。盡管目前學(xué)界對(duì)此問題還不能做出完全的回答,但就這兩種回答來看,都說明“三閭大夫”給屈原推行古典教育提供了必要的條件:如果是封爵,則屈原總有其教育的具體受眾,即領(lǐng)地里的人才;如果是官職,則教育受眾更大,盡管流放之后受眾會(huì)受影響,但屈原的教育身份已經(jīng)確定。然則屈原古典教育具體包含哪些內(nèi)容?就《楚辭》中屈原的相關(guān)作品等資料來看,主要包括以下三個(gè)方面:以好修為中心的素質(zhì)教育、以懷疑為重心的批判教育和以治國(guó)為核心的能力教育。

        (一)以好修為中心的素質(zhì)教育

        “好修”在屈原的作品中占據(jù)非常重要的位置,也是其古典教育培養(yǎng)人的起點(diǎn)?!峨x騷》中便多次出現(xiàn)“好修”,有屈原自述者,如“民生各有所樂兮,余獨(dú)好修以為常”⑤文中所引《楚辭》原文皆出自林家驪譯注:《楚辭》,北京:中華書局,2010年。;有借女媭之口以印證者,如“汝何博謇而好修兮,紛獨(dú)有此姱節(jié)”;有借巫咸之口以印證者,如“茍中情其好修兮,又何必用夫行媒”;有借反面教材以突出其重要性者,如“豈其有他故兮,莫好修之害也”。由此可見,“好修”在屈原教育思想中的中心地位。屈原的好修有歷史依據(jù),他指出,明君之所以能網(wǎng)羅人才,就在于自身“純粹”,即“昔三后之純粹兮,固眾芳之所在”,因此他把好修的賢君稱為“靈修”,如“指九天以為正兮,夫唯靈修之故也”。同時(shí),屈原的“好修”也融入自身的體悟,如“紛吾既有此內(nèi)美兮,又重之以修能”,因此屈原把好修的前世賢臣稱作“前修”,如“謇吾法夫前修兮,非世俗之所服”。甚至對(duì)屈原來說好修就是娛樂,他在春天“擥大薄之芳茝兮,搴長(zhǎng)洲之宿莽”,這些香草就象征著他的美德,而他把積累美德當(dāng)作“吾將蕩志而愉樂兮,遵江夏以娛憂”的娛樂方式。屈原這么做并沒有任何目的性,更別談功利性了,因?yàn)椤坝嗒?dú)好修以為常”,喜好美潔是屈原的習(xí)慣,也是他的“所樂”。

        屈原的“好修”是在中原文化“修身”基礎(chǔ)上的發(fā)展。一般認(rèn)為修身是儒家的主張,實(shí)際上其他諸子亦有類似主張,如《韓非子·孤憤》就說:“人臣之欲得官者,其修士且以精潔固身,其智士且以治辯進(jìn)業(yè)?!雹夙n非:《韓非子》,李維新等注譯,鄭州:中州古籍出版社,2008年,第71頁。修士便指修身之士。只不過以儒家最為提倡。如《孟子·盡心》就說:“殀壽不貳,修身以俟之,所以立命也?!雹谥祆?《四書集注》,北京:北京古籍出版社,2000年,第360頁?!盾髯印穭t立《修身》專篇以倡之??梢姰?dāng)時(shí)中原地區(qū)“修身”的普遍性。楚文化有其自身的獨(dú)特性,但在與中原文化的碰撞中,也吸收了其先進(jìn)部分,比如“修身”。經(jīng)屈原融合楚文化和中原文化之后的“好修”,體現(xiàn)在個(gè)人身上是“好修”品格,體現(xiàn)在國(guó)家層面是“美政”措施。

        在屈原看來,所“修”內(nèi)容分為儀容(如“進(jìn)不入以離憂兮,退將復(fù)修吾初服”)和品德(如“老冉冉其將至兮,恐修名之不立”)兩部分,這兩部分也是相輔相成、互為表里的,因此他又說“紛吾既有此內(nèi)美兮,又重之以修能”。屈原也是用“好修”來培養(yǎng)學(xué)生的,這在其作品中沒有直接資料,但是通過他批評(píng)學(xué)生的話可以看出他對(duì)“好修”之強(qiáng)調(diào):“何昔日之芳草兮,今直為此蕭艾也。豈其有他故兮,莫好修之害也。”既然變?yōu)槭挵惖男∪耸且驗(yàn)闆]有“好修”所致,那么反過來說,想要成為“芳草”,必然需要“好修”才可以達(dá)到。由此可見,屈原古典教育的中心是以“好修”為代表的素質(zhì)教育。

        但是很遺憾,屈原的“好修”教育最后失敗了。首先,“好修”失敗并非始于屈原,他說:“不量鑿而正枘兮,固前修以菹醢?!鼻百t好修最后被剁成肉醬,也非少見。其次,屈原自身“好修”也沒有獲得成功,他說:“余雖好修姱以鞿羈兮,謇朝誶而夕替?!敝匀绱?,在于“曰兩美其必合兮,孰信修而慕之”,即當(dāng)時(shí)缺乏真正美好的“信修”者。前兩類所謂的失敗,主要指政治上的失敗,而非好修本身的失敗。最后,屈原的“好修”思想在學(xué)生身上徹底失敗,如宋玉《九辯》繼承屈原“好修”思想,但已經(jīng)由治身治國(guó)蜷縮到躲避劫難,如“今修飾而窺鏡兮,后尚可以竄藏”,認(rèn)為如今修飾容貌照照鏡子,今后還有機(jī)會(huì)躲過劫難,已非屈原好修之原有目的。

        (二)以懷疑為重心的批判教育

        懷疑是屈原難能可貴的精神。上文中講到屈原“好修”,但最終因?yàn)榱魉字畯?qiáng)大而歸于失敗,起碼從政治和教育上來看如此,因此通過懷疑而批判,成為屈原尋找新道路的重要方法,這也反映到他的古典教育上。這類精神主要集中反映在《天問》中。關(guān)于《天問》的性質(zhì),歷代說法很多,其中跟我們今天的論題較為密切的觀點(diǎn)是歷史教材說。吳龍輝教授通過清人夏大霖《屈騷心印》所說“《天問》之文,今策問之式也”,提出新說:“《天問》正是一部用韻文寫成的教材,所使用的韻文也是以四言為主。不過,它所傳授的知識(shí)屬于歷史方面,我們可以說它是一部歷史教材?!雹蹍驱堓x:《<天問>為歷史教材說》,《湖南師范大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)報(bào)》2001年第6期,第120頁。此說甚為有見,然亦存在一些問題。如文中批評(píng)王逸的“呵壁題詩”說,古人正有以繪畫為教育之舉者,如《魯靈光殿賦》中的“圖畫天地,品類群生。雜物奇怪,山神海靈。寫載其狀,托之丹青”,這些繪畫的目的是“賢愚成敗,靡不載敘。惡以誡世,善以示后”④嚴(yán)可均輯:《全后漢文》下冊(cè),香港:商務(wù)印書館,1999年,第590頁。。因此屈原完全可以在壁畫的基礎(chǔ)上,再通過文學(xué)創(chuàng)作進(jìn)行教育。因此,筆者并不截然以《天問》為教材或策問,但贊同魯迅對(duì)《天問》精神的把握,他在《摩羅詩力說》中說:“懟世俗之渾濁,頌己身之修能,懷疑自遂古之初,直至百物之瑣末,放言無憚,為前人所不敢言。”⑤魯迅:《魯迅全集·墳》,北京:人民文學(xué)出版社,2005年,第71頁。而這本身會(huì)形成教育效果。

        屈原的懷疑精神展現(xiàn)在多方面,本文主要集中在育人部分。屈原對(duì)歷史人物皆有超出流俗的獨(dú)立判斷,這也是《天問》中最精彩的地方。對(duì)這些歷史人物的判斷,直接影響到學(xué)生的受教。首先,屈原對(duì)古圣之君亦有懷疑精神。屈原其實(shí)是比較推崇堯舜的,他在《離騷》中多次提到他們,如“彼堯舜之耿介兮,既遵道而得路”“堯舜之抗行兮,瞭杳杳而薄天”等,但這并不意味著屈原對(duì)他們毫無批判,他在《天問》中就問:“舜閔在家,父何以鱞?堯不姚告,二女何親?”屈原指出,帝堯沒有告知舜的父母就把婚事決定了,似乎不符合當(dāng)時(shí)嫁女的正常程序??梢娗瓕?duì)堯舜是存在一些意見的。其實(shí)不僅如此,屈原對(duì)禹也有類似質(zhì)疑,比如與涂山女的野合:“禹之力獻(xiàn)功,降省下土四方。焉得彼嵞山女,而通之于臺(tái)桑?”后面以啟對(duì)天帝的祭祀和對(duì)母親涂山女的不孝做對(duì)比,傾向也很明顯:“啟棘賓商,《九辨》《九歌》。何勤子屠母,而死分竟地?”由此便可以看出,在屈原心中,所謂的君王是不是圣人,是非常需要考究一番的。

        不僅對(duì)君王有批評(píng),屈原對(duì)賢臣也有自己的看法。伍子胥鞭尸楚平王,以屈原的公族身份而言,應(yīng)該跟伍子胥不共戴天。但屈原卻不如此,他在《涉江》中說:“伍子逢殃兮,比干菹醢。與前世而皆然兮,吾又何怨乎今之人!”把伍子胥尊稱為“伍子”,跟比干并列,成為自己的榜樣。又在《惜往日》中說:“吳信讒而弗味兮,子胥死而后憂?!蓖ㄟ^伍子胥自殺后吳國(guó)被滅,來說明賢臣之重要價(jià)值。有人因此懷疑此詩非屈原所作,這正是后世愚忠思想的誤導(dǎo)。

        以上通過君臣兩方面的例子來說明屈原的懷疑精神,他甚至直接說“不畢辭而赴淵兮,惜壅君之不識(shí)”(《惜往日》)這種話,把楚君比作“壅君”,這在當(dāng)時(shí)真是驚破天地之論。對(duì)君臣尚且如此,對(duì)污濁現(xiàn)實(shí)的批判也就屬于屈原的“日常操作”,比如:“變白以為黑兮,倒上以為下。鳳皇在笯兮,雞鶩翔舞。同糅玉石兮,一概而相量。夫惟黨人鄙固兮,羌不知余之所臧?!保ā稇焉场罚┯秩纾骸氨娵o蹀而日進(jìn)兮,美超遠(yuǎn)而逾邁?!保ā栋й罚┐祟惿醵?,不一一列舉。

        對(duì)君王的批判精神,是屈原“雖與日月爭(zhēng)光可也”的重要方面,但很不幸,他的學(xué)生們都沒有學(xué)到這一點(diǎn),司馬遷沉痛地指出如下事實(shí):“屈原既死之后,楚有宋玉、唐勒、景差之徒者,皆好辭而以賦見稱。然皆祖屈原之從容辭令,終莫敢直諫?!鼻膶W(xué)生宋玉等人,雖然學(xué)習(xí)屈原“從容辭令”,但并沒有繼承他的批判精神,最終都不敢直諫楚王。

        (三)以治國(guó)為核心的能力教育

        無論是“好修”的素質(zhì)教育,還是“懷疑”的批判精神,屈原古典教育的最終目的是治國(guó)。這跟戰(zhàn)國(guó)末期日漸激烈的戰(zhàn)爭(zhēng)有關(guān),縱橫家頓弱曾說:“天下未嘗無事也,非從即橫也。橫成,則秦帝;從成,即楚王?!雹賱⑾蛑?,姚宏、鮑彪等注:《戰(zhàn)國(guó)策》,上海:上海古籍出版社,2015年,第138頁。當(dāng)時(shí)楚國(guó)作為七國(guó)中實(shí)力最強(qiáng)的諸侯國(guó)之一,處在機(jī)遇與危機(jī)并存的時(shí)候,如何更進(jìn)一步強(qiáng)大楚國(guó)就成為當(dāng)時(shí)的時(shí)代課題。在這種氛圍下,屈原也確實(shí)受過楚懷王信任,把治國(guó)當(dāng)作自身的使命,他說:“惜往日之曾信兮,受命詔以昭詩。奉先功以照下兮,明法度之嫌疑。國(guó)富強(qiáng)而法立兮,屬貞臣而日娭。秘密事之載心兮,雖過失猶弗治?!保ā断铡罚哪壳暗馁Y料來看,屈原不僅將治國(guó)當(dāng)作古典教育的目標(biāo),同時(shí)也把治國(guó)能力當(dāng)作古典教育的重要內(nèi)容。

        屈原的治國(guó)能力教育主要分為兩大類,即正面的典型和負(fù)面的教訓(xùn)。正面典型中有君臣際遇、互相成全者,如“聞百里之為虜兮,伊尹烹于庖廚。呂望屠于朝歌兮,寧戚歌而飯牛。不逢湯武與桓繆兮,世孰云而知之!”(《惜往日》)亦有設(shè)問引導(dǎo)者,如“伯昌號(hào)衰,秉鞭作牧。何令徹彼岐社,命有殷國(guó)?遷藏就岐,何能依?”亦有直接指出賢臣對(duì)于國(guó)家重要性者,如《天問》:“吳獲迄古,南岳是止。孰期去斯,得兩男子”。亦有直接闡述治國(guó)之方者,如《國(guó)殤》所標(biāo)榜的尚武精神:“誠(chéng)既勇兮又以武,終剛強(qiáng)兮不可凌。身既死兮神以靈,魂魄毅兮為鬼雄?!薄峨x騷》所贊揚(yáng)的國(guó)君耿介遵道:“彼堯舜之耿介兮,既遵道而得路”,推行美政:“既莫足與為美政兮,吾將從彭咸之所居”?!断铡匪瞥绲男薹ǘ龋骸胺钕裙σ哉障沦?,明法度之嫌疑?!薄峨x騷》所倡言的知錯(cuò)能改:“不撫壯而棄穢兮,何不改乎此度?”等等。

        負(fù)面教訓(xùn)也有很多類。有君王多疑多變,如《離騷》:“初既與余成言兮,后悔遁而有他。余既不難夫離別兮,傷靈修之?dāng)?shù)化”。有君王信讒,如《離騷》:“荃不察余之中情兮,反信讒而齌怒”。有舉歷史上君臣之事以啟發(fā)者,如《惜誦》:“晉申生之孝子兮,父信讒而不好。行婞直而不豫兮,鯀功用而不就。吾聞作忠以造怨兮,忽謂之過言。九折臂而成醫(yī)兮,吾至今而知其信然”。有舉君王近女色、小人的歷史教訓(xùn),如《天問》:“周幽誰誅?焉得夫褒姒?天命反側(cè),何罰何佑?齊桓九會(huì),卒然身殺。彼王紂之躬,孰使亂惑?”負(fù)面教訓(xùn)內(nèi)容很多,其中最值得注意的是屈原的態(tài)度,他在對(duì)楚王絕望之后,并沒有選擇向負(fù)面教訓(xùn)投降,仍以死抵抗,如《悲回風(fēng)》:“吾怨往昔之所冀兮,悼來者之悐悐。浮江淮而入海兮,從子胥而自適。望大河之洲渚兮,悲申徒之抗跡”,乃至最終“吾將從彭咸之所居”。

        總體來說,負(fù)面教訓(xùn)跟正面典型形成鮮明對(duì)照。這或許也是屈原有意安排,從而使教育效果更為明顯,因此往往有正面典型與負(fù)面教訓(xùn)前后出現(xiàn),如《離騷》:“彼堯舜之耿介兮,既遵道而得路。何桀紂之猖披兮,夫唯捷徑以窘步”,把“堯舜”跟“桀紂”對(duì)比,讓楚王選擇。又如《惜往日》:“吳信讒而弗味兮,子胥死而后憂。介子忠而立枯兮,文君寤而追求。封介山而為之禁兮,報(bào)大德之優(yōu)游。思久故之親身兮,因縞素而哭之。”把吳王不醒悟最后國(guó)家滅亡和晉文公幡然醒悟使國(guó)家強(qiáng)盛放在一起,教育效果更佳。

        跟前面的教育一樣,屈原以治國(guó)為核心的能力教育最終沒有成功。這可以從兩個(gè)角度來看:首先,在屈原生前,楚國(guó)就已經(jīng)政治昏暗,百姓流離,這在《哀郢》①研究者很容易將本篇的創(chuàng)作背景與白起攻破郢都之事聯(lián)系起來,但經(jīng)過學(xué)者們的多方努力,可以證明此說不可靠。因?yàn)榍绻姷桔急还纾星榻^非如此凄婉而已,且詩中無一字涉及。究此說盛行之原因,蓋國(guó)人詩史觀念太盛,說詩若無歷史依傍,則缺乏安全感。如果一定要為此詩中的人民流離之事尋找理由,倒是朱熹之說更為通脫:“屈原被放時(shí),適會(huì)兇荒,人民離散,而原亦在行中,閔其流離,因以自傷。”但不管怎么說,楚國(guó)不僅沒有治好,反而陷入混亂則是無疑的。中體現(xiàn)得最為明顯,他說:“皇天之不純命兮,何百姓之震愆?民離散而相失兮,方仲春而東遷。去故鄉(xiāng)而就遠(yuǎn)兮,遵江夏以流亡?!逼浯?,屈原死后,他的學(xué)生也沒有治理好楚國(guó),司馬遷在《屈原賈生列傳》中說:“其后楚日以削,數(shù)十年,竟為秦所滅?!鼻篮?,他的學(xué)生不敢直諫,楚國(guó)日漸削弱,最后被秦國(guó)所滅。

        三、屈原古典教育的失敗及其價(jià)值

        屈原的古典教育內(nèi)容豐富,上文所舉不過犖犖大者。然亦多以失敗告終。此所謂失敗,乃指屈原的教育目的在教育對(duì)象身上沒有達(dá)成,而不是說其古典教育本身是失敗的。屈原自己已認(rèn)識(shí)到這種失敗,他在《離騷》中多次提到,如:“余既滋蘭之九畹兮,又樹蕙之百畝。畦留夷與揭車兮,雜杜衡與芳芷。冀枝葉之峻茂兮,愿俟時(shí)乎吾將刈。雖萎絕其亦何傷兮,哀眾芳之蕪穢?!痹谂嘤瞬胚@方面,屈原沒有藏著掖著,他把自己“重之以修能”的方法毫無保留地傳授給弟子,種下大片的香草,預(yù)備著時(shí)機(jī)成熟的時(shí)候?yàn)閲?guó)效力??墒沁@些人才卻在自己被楚懷王疏遠(yuǎn)之后,化為一片荒蕪的雜草。

        這種教育子弟的失敗,是屈原心痛之殤,因此該段不久,屈原又舊事重提:“時(shí)繽紛其變易兮,又何可以淹留?蘭芷變而不芳兮,荃蕙化而為茅。何昔日之芳草兮,今直為此蕭艾也。豈其有他故兮,莫好修之害也。余以蘭為可恃兮,羌無實(shí)而容長(zhǎng)。委厥美以從俗兮,茍得列乎眾芳。椒專佞以慢慆兮,樧又欲充夫佩幃。既干進(jìn)而務(wù)入兮,又何芳之能祗?固時(shí)俗之流從兮,又孰能無變化。覽椒蘭其若茲兮,又況揭車與江離?!弊钭屒y以忍受的是“時(shí)繽紛其變易”的變節(jié)。變節(jié)前面屈原已寫過,在描寫過程中,屈原既保持與前文所寫變節(jié)主題的連貫性,以看出此類變節(jié)的持續(xù)性,也在原有基礎(chǔ)上加入新的因素,以看出此類變節(jié)的復(fù)雜性。持續(xù)性可以從“蘭芷變而不芳兮,荃蕙化而為茅。何昔日之芳草兮,今直為此蕭艾也。豈其有他故兮,莫好修之害也”看出,簡(jiǎn)單可以概括為同盟變?yōu)閿橙?。這些“茍得列乎眾芳”的香草,如蘭等,可能背后暗示著某些屈原變節(jié)的盟友,但這里不取此說,因?yàn)槿菀渍`導(dǎo)成屈原也拉幫結(jié)派。這里的所謂同盟,僅僅意在表示本屬“眾芳”行列。復(fù)雜性則表現(xiàn)在“樧又欲充夫佩幃”,樧又想混進(jìn)佩的香囊里,可概括為敵人裝扮成朋友。如果說同盟變?yōu)閿橙烁屓丝杀脑?,敵人裝扮朋友更讓人可憎。無論是哪一種,都在揭示著屈原的古典教育最終沒有達(dá)到“冀枝葉之峻茂兮,愿俟時(shí)乎吾將刈”的教育目的。

        作為當(dāng)代人,重提屈原此類失敗并非揭其傷疤,目的還在于為今天的古典教育服務(wù)。然則屈原的失敗,可否給后人一些啟示?答案是肯定的。筆者認(rèn)為,可從三個(gè)方面來概括其價(jià)值。首先,從屈原的教育經(jīng)歷以及失敗后果中可以看出古典教育的現(xiàn)實(shí)性和重要性,即古典教育之成敗關(guān)乎國(guó)家興亡。屈原感嘆“固時(shí)俗之流從兮,又孰能無變化”,可謂痛心疾首。那如何改變這種現(xiàn)實(shí)?需要教育!尤其是“好修”所代表的素質(zhì)教育。同樣擁有“內(nèi)美”,教育可以使其越來越好,如“紛吾既有此內(nèi)美兮,又重之以修能”,不教育或教育不成功,則會(huì)“委厥美以從俗兮,茍得列乎眾芳……惟茲佩之可貴兮,委厥美而歷茲”,連原來所具有的“內(nèi)美”也不復(fù)存在,被流俗同化。這時(shí)候看起來似乎還是美,但已經(jīng)不是原來的美了,誠(chéng)如屈原批評(píng)宓妃那樣:“保厥美以驕傲兮,日康娛以淫游。雖信美而無禮兮,來違棄而改求?!奔热弧笆冷銤岫蒂t兮,好蔽美而稱惡”“好蔽美而嫉妒”,那自然就會(huì)導(dǎo)致“惟夫黨人之偷樂兮,路幽昧以險(xiǎn)隘。豈余身之憚殃兮,恐皇輿之?dāng)】?jī)”,使整個(gè)國(guó)家遭殃。

        其次,屈原古典教育目的的失敗,揭示出古典教育的局限性,即古典教育屈服于社會(huì)風(fēng)習(xí)。這其實(shí)也是教育的矛盾所在。前文指出,教育的目的是改變風(fēng)氣,但教育對(duì)象卻是社會(huì)中的人,不能不受社會(huì)風(fēng)氣之影響。屈原本身還有極為不利的條件。由于楚懷王重用年輕的屈原進(jìn)行改革,使屈原看上去,起碼表面而言,頗有躁進(jìn)的跡象;但這并非屈原本意。可是他的學(xué)生卻“羌內(nèi)恕己以量人兮,各興心而嫉妒”,以小人之心度君子之腹,把屈原也視作躁進(jìn)之輩,使屈原不得不一再表明自己的志向不在于“追逐”名利,而是擔(dān)憂修名不立,基業(yè)不穩(wěn),國(guó)運(yùn)不昌:“忽馳騖以追逐兮,非余心之所急。老冉冉其將至兮,恐修名之不立?!保ā峨x騷》)可是讒言繁盛,難免混淆視聽。除了不斷聲明之外,屈原更要用實(shí)際行動(dòng)證明,為此他終身保持“好修”的品格,不斷用各類香草裝飾自己。當(dāng)他自信地喊出“茍余情其信姱以練要兮”之際,他所面對(duì)的卻是那副在時(shí)光中必然衰老的軀體——“老冉冉其將至”“長(zhǎng)顑頷亦何傷”!屈原在頗感絕望的心緒中,做出激烈的行為:他要效法前修,通過呼應(yīng)前修來以身作則,暗中包含著“后之視今,亦猶今之視昔”的希冀,期待后人也能像他接續(xù)前修那樣接過他手中的火種,并傳遞下去。然而就當(dāng)時(shí)的現(xiàn)狀來看,“眾芳蕪穢”,使屈原不敢抱太多希望。屈原并沒因此消沉,反而勇敢地與世俗斗爭(zhēng)。可是,當(dāng)他的學(xué)生也變成他要抵抗的“流俗”份子的時(shí)候,社會(huì)習(xí)俗之強(qiáng)大和他個(gè)體教育之渺小,已不言而喻。

        最后,屈原通過自身的文學(xué)創(chuàng)作,“發(fā)憤以抒情”,在“吾獨(dú)窮困乎此時(shí)也”的絕望處境中保留希冀,揭示出古典教育通過人文作品展現(xiàn)出的超越性,即“雖不周於今之人兮”,卻對(duì)后世有作用。試想,如果屈原面對(duì)挫折,“懷朕情而不發(fā)兮”,則后世文學(xué)的“發(fā)憤著書”也就失去著落,更重要的是,像宋玉這樣“不敢直諫”的學(xué)生,就連“坎廩兮貧士失職而志不平”(《九辯》)的牢騷都不敢抒發(fā)了。這種超越性更體現(xiàn)在后世名士對(duì)屈原的自覺認(rèn)同,即很多名士都喜歡讀《楚辭》,久而久之,讀《楚辭》慢慢成為名士的重要標(biāo)志。《世說新語·任誕》就說:“王孝伯言:‘名士不必須奇才,但使常得無事,痛飲酒,熟讀《離騷》,便可稱名土?!雹賱⒘x慶:《世說新語》,長(zhǎng)沙:岳麓書社,1989年,第190頁。在王孝伯看來,名士不一定需要奇才,只要空閑的時(shí)候大口喝酒、熟讀《離騷》,就是真正的名士?!段簳けR玄傳》中也說:“盧郎有如此風(fēng)神,唯須誦《離騷》,飲美酒,自為佳器。”①李延壽:《北史》,北京:中華書局,1974年,第1083頁。誦讀《離騷》是成為名士這樣“佳器”的重要方法。南宋陸游有詩說:“癡人未害看《周易》,名士真須讀《楚辭》。”②錢仲聯(lián):《劍南詩稿校注》,上海:上海古籍出版社,1985年,第568頁。又進(jìn)一步從《離騷》擴(kuò)展到《楚辭》,從中都可以看出屈原的古典教育文學(xué)化所帶來的對(duì)后世的教育意義。

        總之,屈原古典教育的目的在當(dāng)時(shí)沒有達(dá)成,在后世卻意義重大,這種意義除前文所講對(duì)“名士”的價(jià)值之外,也對(duì)我們今天的古典教育研究有著重要的啟發(fā)。然此種種,都與屈原自身對(duì)自己古典教育理念的踐行分不開,他在《涉江》中說:“余幼好此奇服兮,年既老而不衰。帶長(zhǎng)鋏之陸離兮,冠切云之崔嵬。被明月兮珮寶璐。世溷濁而莫余知兮,吾方高馳而不顧。駕青虬兮驂白螭,吾與重華游兮瑤之圃。登昆侖兮食玉英,與天地兮同壽,與日月兮齊光。”因此,屈原對(duì)我們當(dāng)下的古典教育和教師教學(xué)都有著不可估量的價(jià)值。

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