李衛(wèi)國

（蘇州市高新區(qū)通安中學(xué)校，江蘇蘇州 215000）

“生態(tài)語文”由江蘇省語文特級教師、正高級教師蔡明首先提出，是一種用生態(tài)理念去學(xué)習(xí)、教授、研究語文的教學(xué)新模式、新流派。他認為，語文教育就是要追求學(xué)生生命的樣態(tài)、生活的狀態(tài)和生長的姿態(tài)，三者間相互交叉、滲透。圓融互攝，使之在多姿多彩的學(xué)習(xí)生活中不斷積淀、歷練、探究并呈現(xiàn)出可人的動態(tài)美、豐富的情態(tài)美和強大的意態(tài)美。[1]

生態(tài)語文的關(guān)鍵在于其“生態(tài)”性，而“生態(tài)”的本質(zhì)就是遵循規(guī)律，遵循教育教學(xué)的共同規(guī)律，遵循學(xué)生核心素養(yǎng)形成的基本規(guī)律。因此，我們運用生態(tài)語文理念，能夠聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，尋求語文課堂轉(zhuǎn)型升級的路徑，探索語文教學(xué)范式的變革，從而構(gòu)建有效的課堂教學(xué)策略，促使學(xué)生的核心素養(yǎng)達到更高層次。

一、在“基于學(xué)生”的生態(tài)理念下打造“生‘動’性”生本課堂

生態(tài)語文的首要基本理念是“基于學(xué)生”，就是要遵循學(xué)生認知和身心發(fā)展規(guī)律，從學(xué)生已有經(jīng)驗出發(fā)，關(guān)注學(xué)生興趣、理解學(xué)生意愿，課堂上尊重學(xué)生的主體地位，承認學(xué)生是有獨特個性的個體，滿足學(xué)生的發(fā)展需求，著力培養(yǎng)學(xué)生自主合作的能力和探究能力，真正做到以生為本，在學(xué)生習(xí)得語文的基礎(chǔ)知識和基本技能的基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

蔡明認為：“生態(tài)語文教育是以學(xué)生的主動、生動、能動為表征，師生共同營造求真、求美、求新的多形式、多角度、多元化的語文讀寫的生態(tài)場?！闭n堂上學(xué)生不愿、不敢、不能主動參與學(xué)習(xí)的現(xiàn)象還普遍存在，導(dǎo)致“教固不成為教，學(xué)也不成為學(xué)”。要落實“基于學(xué)生”這一理念打造生本課堂，必須通過教師的適時引導(dǎo)，使學(xué)生能夠真正地“動”起來，讓聆聽啟動、筆頭畫動、語言靈動、思維跳動、情感涌動，學(xué)生才能參與發(fā)現(xiàn)、思維、探索、操作的學(xué)習(xí)過程，課堂的有效性也能得到足夠保證。

為讓“生‘動’性”生本課堂的打造成為有效教學(xué)的先行軍，我們從以下幾個方面著手：一是教學(xué)要生動有趣，讓課堂動“聽”，鼓勵學(xué)生認真聽講，學(xué)會傾聽并領(lǐng)會師生的見解。在注意力集中的基礎(chǔ)上，認真思考，對事物及事物之間的關(guān)系、規(guī)律進行把握，提升發(fā)現(xiàn)能力；二是讓學(xué)生動“口”，舍得花時間在讀上，并運用討論、合作等教學(xué)法給學(xué)生創(chuàng)造“說”的機會，還通過質(zhì)疑、探究、評價、辯論等方法讓學(xué)生闡述心中認知，讓學(xué)生經(jīng)歷從“讀”到“說”再到“論”的螺旋式動口流程，培養(yǎng)其探索與操作能力；三是讓學(xué)生動“手”，指導(dǎo)學(xué)生“不動筆墨不讀書”，用讀寫結(jié)合訓(xùn)練來以讀促寫、以寫促讀，加速提高學(xué)生的語言感悟能力和表達能力；四是讓學(xué)生動“腦”，不僅給學(xué)生足夠的思考時間，并讓學(xué)生互相討論促進思維的活躍，而且通過高質(zhì)量的提問與巧妙的引導(dǎo)，讓學(xué)生思維跳動起來；五是讓學(xué)生動“心”，根據(jù)文本內(nèi)容營造適宜的情境，指導(dǎo)學(xué)生在與作者的情感交流中、與文字的思想碰撞中，形成自己的情感與價值取向，產(chǎn)生對世事萬物的準確認知。

在此基礎(chǔ)上，我們還為“生‘動’性”生本課堂建模：一是教學(xué)設(shè)計中必須要有學(xué)情分析與學(xué)法指導(dǎo)；二是教學(xué)中要有多樣的教學(xué)活動，讓學(xué)生有興趣并能動起來；三是每節(jié)課要留15 分鐘左右的課堂練習(xí)鞏固時間；四是教師聽課時要坐在教室前面，面對學(xué)生，重點觀察學(xué)生在課堂中的反應(yīng)與表現(xiàn)。為此，我們制作了全部面向?qū)W生課堂表現(xiàn)指標的生本課堂觀察表。

生本課堂觀察表

以定量與定性相結(jié)合的課堂觀察表為依托，我們就能聚焦學(xué)生課堂動態(tài)，轉(zhuǎn)變課堂評價對象，關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，努力打造有效課堂。

二、用“語文生活化”生態(tài)主張營造“生活化”有效課堂

“語文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等”是語文學(xué)科的本質(zhì)屬性。但目前不少語文課堂教學(xué)內(nèi)容狹隘，往往側(cè)重于教材知識，忽視學(xué)生生活與文本內(nèi)容的聯(lián)系，切割了語文課堂與社會生活的關(guān)聯(lián)，造成學(xué)生學(xué)習(xí)興趣下降，教學(xué)有效性大打折扣。

生態(tài)語文強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的狀態(tài)，把學(xué)生個體的認知、情感與思想及生活體驗作為語文學(xué)習(xí)的“母體”，使學(xué)生的生活體驗與文本融合，語文學(xué)習(xí)與社會生活融為一體。因此，在生態(tài)課堂的建設(shè)中，生態(tài)語文主張語文生活化、課堂教學(xué)的生活化，讓語文教育以課堂教學(xué)為軸心，向?qū)W生生活各領(lǐng)域開拓、延伸。只有這樣，學(xué)生才會有學(xué)習(xí)的興趣與熱情，才會主動去發(fā)現(xiàn)、思考、探索和操作，才能真正有效提升核心素養(yǎng)。

基于這樣的認識，教師首要關(guān)注的不是學(xué)情，而是生情，應(yīng)該通過各種途徑和渠道，全方位、多角度地了解學(xué)生的所作所為、所思所想、喜怒哀樂，然后化豐富多彩的現(xiàn)實生活為教學(xué)資源，在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)如教學(xué)導(dǎo)入、情境營造、問題設(shè)置、資源提供、引導(dǎo)點撥、活動安排等，盡量貼近生活，設(shè)置生活化的情境，營造親切、微距離甚至零距離的氛圍，吸引學(xué)生全身心投入，那么課堂教學(xué)的有效性自然得以提升。

例如，在教學(xué)《葉圣陶先生二三事》時，筆者放棄了用葉圣陶語文教育家的身份導(dǎo)入，畢竟與學(xué)生生活太疏遠，缺少生活氣息，激發(fā)不了學(xué)生的興趣。然后決定揉進蘇州元素和學(xué)生的生活體驗，改成：“古往今來，蘇州是一個人才輩出的地方，火車站有一座名人雕塑，知道他是誰嗎？”他就是北宋時期蘇州的思想家、政治家、文學(xué)家范仲淹，倡導(dǎo)了“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的思想。“今天我們要再認識一位蘇州人，他是現(xiàn)代著名的作家、教育家，他是誰呢？相信只要我說出他曾工作過的地方，大家就一定知道他是誰了?！薄斑@個地方就是甪直鎮(zhèn)?！睂W(xué)生們上周剛?cè)ギf直參加了社會實踐活動，因此，他們異口同聲地說出了“葉圣陶”這個名字。

再如，在生態(tài)團隊的一次作文教學(xué)研究活動中，一位教師開設(shè)了作文課《細節(jié)描寫要適切》。他先指導(dǎo)學(xué)生寫作方法，再讓學(xué)生觀察一幅碎成兩半的碗的圖畫后進行細節(jié)描寫，但這種無生活之源的練筆效果并不好。經(jīng)過試教與研討，課堂練習(xí)重新設(shè)計：“續(xù)寫這段文字，在合適的地方加入細節(jié)描寫，如這次運動會，我們班取得全?？偡值谝坏暮贸煽儯嘀魅卫蠋熆觳阶哌M教室”……結(jié)果學(xué)生有感而發(fā)，佳作迭出。

以上兩則案例，一為教學(xué)開端的課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，二為教學(xué)尾聲的練筆鞏固環(huán)節(jié)。這種毫無疏離感的教學(xué)設(shè)計，無不是建立在學(xué)生已有的生活體驗基礎(chǔ)上的，同時基于學(xué)生的家鄉(xiāng)自豪感與班級榮譽感，才會讓學(xué)生產(chǎn)生濃厚興趣，有親切感，有表達欲望。它不會拒學(xué)生于課堂之外，或游離于課堂之表，只會讓學(xué)生融入課堂，在教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容的融合中走向有效教學(xué)。由此可見，語文的課堂中，觸角應(yīng)該要伸出教室、走向校園、進入社會、走進學(xué)生的生活。即使是語文知識，它也應(yīng)該依附于學(xué)生觸手可及的生活的每一個角落。這就是生態(tài)的、生活的語文，最大限度地與學(xué)校生活、家庭生活和社會生活全方位有機結(jié)合，也最大限度地能在有效教學(xué)中培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。

三、以“多元融合”生態(tài)特征構(gòu)建“生長型”有效課堂

每個學(xué)生都是語文課堂的生命本體，而有效的語文課堂就是要推動學(xué)生核心素養(yǎng)的提高，促使每個生命本體都能健康成長。傳統(tǒng)語文課堂以單向傳授書本知識為主，教學(xué)手段單一，教學(xué)方法陳舊，學(xué)生成為被動學(xué)習(xí)的載體，總是被生硬塑造，這極大地阻礙了學(xué)生鮮活生命的成長。

鮮活生命的成長需要一個適宜的生態(tài)場。當今網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的生態(tài)語文課堂就是這樣一個生態(tài)場，它具有“打破時空的廣闊性、多元多維的無限性、廣泛參與的互動性、提前學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)性、學(xué)習(xí)內(nèi)容的極大豐富性、多種媒介使用的整合性等特征”。[2]在這樣一個多元融合的生態(tài)語文課堂中，學(xué)生猶如一顆種子，可以茁壯地發(fā)芽生長；學(xué)生如一只雛鳥，可以輕松地破殼而出；學(xué)生更如一株樹苗，在陽光雨露的照耀與潤澤下，奮力向上生長，進入自由而富有個性的世界，呈現(xiàn)自己的成熟與美麗。生態(tài)語文課堂作為這樣一個“生長型”有效課堂，始終服務(wù)于生命的成長。語文教師不能再固守傳統(tǒng)課堂，而要與時俱進，適應(yīng)以“多元融合”為生態(tài)特征的語文課堂，改變教師“行走”方式，改良學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境，呵護學(xué)生的生命成長。比如，以生態(tài)團隊中一位青年教師的《約客》課堂為例，在理解詩歌大意環(huán)節(jié)，他讓學(xué)生用啞劇表演來感受詩人候客時那種久等不至的焦急與無奈的心情，激發(fā)起全班學(xué)生參與的興趣，開啟了情感體驗的成長過程；在品味“敲”字時，讓學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)歷，暢談對“敲”字的多重理解。

生1：燈花落下是詩人敲棋導(dǎo)致的，這含蓄地表達了燈芯已燃亮了許久，側(cè)面說明詩人等待客人的時間太長了。

生2：一個“敲”字刻畫了詩人等候時的焦躁無聊。因為詩人一直在做這種無意識的單調(diào)機械的動作。

生3：“敲”字還能說明詩人的孤獨，因為棋子應(yīng)該是兩人對弈，而不是一個人用棋子敲打棋盤。

這個“煉字”環(huán)節(jié)，學(xué)生需要把思維重點放在詩句蘊蓄的感情上，通過分析、比較、歸納、綜合等思維方式來解決，并通過發(fā)散思維獲得多種答案，促進了學(xué)生的思維向最近發(fā)展區(qū)成長，同時引導(dǎo)了學(xué)生思維向個性解讀生長。教師還適時讓學(xué)生聯(lián)系“推敲”故事并講述來進行引導(dǎo)，互動極強的對話加深了學(xué)生對詩歌內(nèi)涵的理解，引領(lǐng)學(xué)生由原始思維走向高階思維。在賞析“黃梅時節(jié)家家雨，青草池塘處處蛙”時，教師沒有枯燥地講解“意象”概念，而是讓學(xué)生發(fā)揮想象，用自己的語言生動描繪詩人等候客人的夏夜之景，從中我們聽到了學(xué)生拔節(jié)而長的聲音，再讓學(xué)生用圖畫形式再現(xiàn)詩人等候客人的夏夜畫面，從中我們觀賞到學(xué)生自由生長的姿態(tài)，這些都可促使學(xué)生的思維向意蘊層生長。

這樣多元融合的課堂，詩、文、畫融合，讀、寫、說、演結(jié)合，不僅讓學(xué)生體會到古典詩歌的畫面美和意境美，認識到與眾不同的審美會讓人發(fā)現(xiàn)生活和生命的意義，而且讓學(xué)生在動心、動情中引發(fā)與詩人的情感共鳴，進而深入理解詩歌內(nèi)涵，心智獲得成長。這樣的“生長型”課堂，能使每個學(xué)生獲得積極參與其中的自覺、深入品味內(nèi)涵的滿足、提升個體思維品質(zhì)的愉悅，這些都是最有魅力的生命形態(tài)，也是最有意義的生命成長。

四、用“保持學(xué)生和文本的活躍性”生態(tài)任務(wù)開啟“非證式”有效課堂

“非證式”課堂是相對于傳統(tǒng)的“證明式”課堂而言的。傳統(tǒng)的語文課堂傳授的都是確定性知識，教師喜歡用預(yù)設(shè)好的程序、過程、方法，讓學(xué)生通過記憶、模仿、問答、訓(xùn)練來掌握教師所教的知識，久而久之就逐漸演變成證明式課堂?！皞鹘y(tǒng)的語文教學(xué)的基本邏輯過程就是證實，即以正確、有效的方式來傳遞，來證明語文知識的真實性?！盵3]這樣的課堂可以保證我們民族傳統(tǒng)文化的可持續(xù)性傳承，但它的機械性、程序性、套路式讓語文課堂失去了活力，缺少了張力、意外與驚喜，課堂顯得封閉、靜態(tài)，無法鮮活，缺乏開放性。因此，生態(tài)語文教育的研究者明確提出：“課堂上注重開發(fā)思維,培養(yǎng)創(chuàng)新能力,不斷生成課堂思維火花,引發(fā)智慧碰撞,產(chǎn)生意想不到的效果?！盵4]

為此，我們生態(tài)團隊反復(fù)通過講座、培訓(xùn)、學(xué)習(xí)、觀摩、研討，讓教師認識到：語文課堂是一個生態(tài)場，一切都是鮮活的，是個充滿生命活力的、高度開放的活動場所，保持學(xué)生和文本的活躍性是生態(tài)語文課堂的主要任務(wù)。在這樣的課堂上，教學(xué)方法相機變化，教學(xué)內(nèi)容具有不確定性，而且學(xué)生個性迥異，為課堂的及時生成提供了條件。教師要堅決拋棄傳統(tǒng)的證明模式，教學(xué)中預(yù)設(shè)要少、要寬、要弱，努力開啟非證模式，讓課堂生成變多、變強，讓課堂教學(xué)內(nèi)容、方法、過程更靈活、更具開放性，以開放的姿態(tài)迎接智慧而美麗的課堂。當教學(xué)中出現(xiàn)了興趣點、情感點、矛盾點、錯誤點、反常點、異議點等時，教師要抓住時機，敏銳捕捉這些一閃而過的思維火花，并通過對話交流、支架搭建、情境設(shè)置等方式予以引燃，在思維碰撞中促進真學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，將學(xué)生的思維引向高階，從而讓“非證式”有效課堂成為可能。

比如，在教學(xué)《望洞庭湖贈張丞相》時，筆者引導(dǎo)學(xué)生思考：“詩人希望丞相能援引致仕，為何要去描繪洞庭湖景呢？”有學(xué)生這樣理解：詩歌以洞庭湖為開端，巧妙引出“欲濟無舟楫”的這一比喻說法，開啟下文，委婉地表達了自己從政的心愿。按照傳統(tǒng)的“證明式”課堂教學(xué)模式，這個問題的解決頗為圓滿。但有學(xué)生質(zhì)疑：“如果是這樣的話，僅用一聯(lián)來寫洞庭湖就夠了，為何本詩作為干謁詩，卻用了整整兩聯(lián)來描寫洞庭湖景呢？”一石激起千層浪。這個質(zhì)疑激起了大家的興趣與探究欲。筆者意識到生成點出現(xiàn)了，立即放棄了原先的教學(xué)預(yù)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生品讀詩歌前兩聯(lián)，深度思考湖景特點對詩歌主題的作用。學(xué)生們在思維碰撞后，產(chǎn)生了新的見解：

生1：前兩聯(lián)描繪了洞庭湖的宏偉景象，展現(xiàn)了磅礴氣勢，暗喻張丞相寬容大度，能接納詩人的自薦。

生2：前兩聯(lián)以洞庭湖的恢宏壯闊之景，暗示詩人自己有經(jīng)國濟世的雄心壯志和雄才大略。

生3：寫洞庭湖的壯闊景象是暗扣了“圣明”二字，表明只有這樣的開明盛世才有讓我施展才華，大展宏圖的空間。

師：由此可見，這樣寫景既夸贊了張丞相的宰相度量，又顯示了自己的雄才大略，還描繪了自己被委以重任后的美妙前景，一石多鳥，多方面表達了自己的干謁目的。

這樣的開放教學(xué)，讓詩歌的解讀廣度與深度無限延伸，保持了文本的活躍性；讓學(xué)生的思維得到激發(fā)，保持了學(xué)生的活躍性；讓教學(xué)內(nèi)容與方式不再僵硬，保持了教師的活躍性。這就是生態(tài)語文理念下的“非證式”有效課堂，是教師、學(xué)生和文本共同的課堂，是智慧而美麗的課堂。

生態(tài)語文一直這樣要求課堂：不僅關(guān)注語文課堂的學(xué)習(xí)結(jié)果，更關(guān)注語文課堂學(xué)習(xí)發(fā)生的過程。我們相信，只要在這個過程中秉承生態(tài)語文理念，運用生態(tài)語文教學(xué)方略，一定能驅(qū)動語文有效教學(xué)，助推學(xué)生的生命成長。