羅樂

珠海市特殊教育學校，廣東珠海519000

1 問題提出

德育工作是整個學校工作的靈魂，它統(tǒng)領著學校教育的其它方面，致力于對學生思想政治品德和人格素質(zhì)的培養(yǎng)，體現(xiàn)了學校教育的基本目的，而當前特殊教育學校的德育工作不容樂觀。特殊兒童的障礙類型、障礙程度等均各異，相應的教育需求也不盡相同，同樣在德育教育上的需求也不完全相同，這就大大增加了特殊兒童德育教育的復雜性和難度。而分層教學是對傳統(tǒng)教學模式的一種反思和創(chuàng)新，它強調(diào)以學生的個體差異為基礎，通過改革和優(yōu)化傳統(tǒng)的教學方式方法、教學內(nèi)容、教學評價模式及學校管理等方面，從而達到實現(xiàn)學生個體發(fā)展與潛能的發(fā)揮，促進每一名學生的健康成長[1]。因此，將分層教學應用于特殊兒童德育教育中，非常具有研究和實踐的意義。

2 國內(nèi)外有關分層教學的相關研究

19世紀中期，英美兩國以“年齡”為標準，進行分年級的教學，這也是最早的“分層”教學。從19世紀中期至今中小學分層教學歷經(jīng)萌芽、推廣、轉(zhuǎn)型、深化四個階段的發(fā)展，逐漸形成了結(jié)構(gòu)化分層教學、混合能力分層教學、學科分層教學及跨年齡的分層教學四種類型[2]，有效的推動和促進了美國中小學教育質(zhì)量的提升和發(fā)展。隨之，其他國家也相繼開展了分層教學模式與策略的研究。如德國的“FEGA分層模式”、“FD分層模式”等。丹麥則發(fā)展出“選擇性分軌教學”模式。韓國則推行不同的教育課程標準，充分考量學生的能力、興趣、特點、需要等，進一步實現(xiàn)教育的個性化。日本的分層教學是以學生已有知識能力為基礎，進行“基礎學力教育”和“生存教育”兩個層次[3]。

早在兩千多年前，我國著名教育思想家孔子即提出“因材施教”的教育思想。近代我國學者朱之善提出“分團教授法”，這也被認為是國內(nèi)分層教學實踐的開端。1982年《關于當前中小學教育幾個問題的通知》的頒行，允許部分高中根據(jù)實際情況，按照學生學習情況進行編班，有關分層教學的理論再次受到關注?！读x務教育法》的頒行及教育法律法規(guī)日漸完善，為分層教學的研究和開展提供了一定的保障。

3 分層教學在特殊兒童德育教育中的運用現(xiàn)狀

已有的文獻資料顯示，分層教學在特殊教育中的運用多是集中在語文、數(shù)學課堂中的應用，在德育教育中多是對本校經(jīng)驗的總結(jié)和反思方面，針對分層教學在特殊兒童德育教育中的運用則呈現(xiàn)以下特點：

3.1 承擔德育教學任務的教師教育理念和水平較滯后

一般來說，多數(shù)特殊教育學校的德育教育工作多由班主任承擔。一方面班主任所接受的德育教育多為傳統(tǒng)的講授模式和被動的接納模式，部分班主任將德育教育簡單的等同于班會課，因此當他們作為德育知識、德育思想、德育行為等的傳遞者時，依然遵循的是傳統(tǒng)的德育教育思想和模式，針對德育行為的塑造和德育實踐活動則少之又少，他們師德意識淺薄、師德水平較低，給學校的德育教育工作增添了一定阻力。

3.2 德育教育工作目標過于“高大上”，老師無從下手

長遠來看，很多學校的德育教育工作總是不盡如人意。深入研究之后發(fā)現(xiàn)，其根本原因在于德育教育工作目標過于“高大上”，導致負責德育教育工作的老師們無從下手展開教學。一方面德育目標脫離學生的生活實際和認知水平，在校園德育環(huán)境中難以完成，使得學校德育教育中呈現(xiàn)名義上的“加強”，實際上的“淡化”，名義上“落實”，實際上“落虛”，甚至“落空”現(xiàn)象[4]。

3.3 德育教育內(nèi)容繁雜，與其他學科脫節(jié)嚴重

教學內(nèi)容是落實教學目標的載體，德育教育中教育內(nèi)容的設置一定程度上影響著學校德育教育的效果?，F(xiàn)有的德育相關教學資料多是從普通中小學課程直接展開，特殊兒童德育教育所依賴的教材、資源等極其有限，且多是陳舊的知識和內(nèi)容，已不再適合當前特殊兒童的德育學習需要；同時德育教育是一個長期的過程，除了必要的德育課堂外，還應滲透在其他學科的教學及日常生活中，但研究者發(fā)現(xiàn)當前不少德育教材內(nèi)容與其他學科脫節(jié)，彼此無法相互借鑒和運用。

3.4 缺少必要的德育教育評價體系

德育教育的效果如何需要有一定的評價體系。但現(xiàn)有的文獻資料中尚沒有涉及到系統(tǒng)的、統(tǒng)一的德育教育評價體系，多的是各個特殊教育學校根據(jù)自身特色、學生特點等創(chuàng)設的德育評價模式，其適用范圍較有限；同時德育評價模式也較單一，多是以某一活動為參照標準，在活動中對學生的德育水平進行考量，無法對學生德育教育效果進行全面的考量，也無法形成學生德育水平前后資料的對比。因此建立健全分層次的德育教育工作的評價體系刻不容緩。

4 完善分層教學在特殊兒童德育教育中的有效策略

想要完善和拓展分層教學在特殊兒童德育教育中的運用，就要以學生為本，構(gòu)建起完善的德育教育分層教學體系。

4.1 立足于特殊兒童，將教學目標分層

學生是學校教育和管理的根本所在，也是德育教育工作的主體和主要對象，因此在開展德育教育工作前，應當以為本，充分考量到學生的能力、層次、需要等，并以此為基礎設置不同的教學目標。將目標進行細化和具體化，同時考量學生實際情況，既有利于學生的學習，對德育教師的教學工作也提供了方便。層次化的教學目標，同時也便于教師為學生提供有針對性的、個別化的支持和輔助，讓學生在不同的梯度學習中得到進步。

4.2 著眼于過程，將教學內(nèi)容分層

（1）開發(fā)分層教學適應的校本教材

特殊兒童的障礙類型、障礙程度、認知、邏輯能力等均有較大差異，為了更好的適應特殊兒童的德育學習需求，特殊學校可以組織本校負責德育教學任務的教師編制適用于分層教學模式下的德育教育校本教材，貼切特殊兒童的個別化學習需求。

（2）做好分層教學模式下德育教育的學科滲透和融合

德育教育本身就是一個潛移默化、潤物無聲的長期過程，僅僅依賴學校德育課堂的教學是遠遠不夠的。特殊教育學校除了提供德育方向的教育，還提供其他生活語文、生活適應等領域的教學，因此為了真正保證德育教育的效果，應在分層教學的模式下，將德育教育的教學內(nèi)容滲透并融入在日常的學科教學中，讓校園處處有德育文化，時時有德育體驗。

4.3 全方位發(fā)展，將教學評價分層

特殊教育學校應當形成具有自己特色的、適用于本校學生的德育教育評價制度，拓寬評價主體，引導能力好的學生進行自我評價，能力稍弱的學生則由班主任或?qū)W校德育負責部門進行評價。這樣多層次、多角度的評價，一定程度上使特殊兒童的德育水平評價更加公平公正，也有利于拓寬特殊兒童的發(fā)展空間。當然，完整的德育評價體系除了學校德育評價外，還應做好家庭德育評價及社會德育評價的相關工作，構(gòu)建起“三位一體”的德育教育評價體系。

總之，將分層教學模式運用于特殊兒童德育教育工作中，能夠最大限度的考量每一位學生的能力和學習需求，也能更好地調(diào)動學生的積極性和主動性。盡管當前分層教學模式在特殊兒童德育教育工作中的運用仍有一定的局限性，但在特教教師、特殊兒童的家長及社會各界的積極支持下，相信特殊教育學校中的德育教育工作必將會得到持續(xù)的、系統(tǒng)的發(fā)展。