甘肅省臨夏回族自治州和政縣第三中學 康淵文

小學語文教學過程中，部分知識需由學生自行記憶及理解，如此方可改善教學效果。但傳統(tǒng)的教學方法下，教師對上述問題缺乏重視，學生課前預習不足的問題顯著。受其影響，教學效率較低，教學難度大，學生學習效果差。將“先學后教”理念應(yīng)用到教學中，可有效解決上述問題。

一、“先學后教”的優(yōu)勢及初中語文課堂教學存在的問題

（一）“先學后教”的優(yōu)勢

所謂“先學后教”，指學生首先學習，其次由教師對知識進行講解，從而完成教學過程的一種教學模式。該教學模式強調(diào)進行“課前預習”，要求學生在預習的過程中，掌握簡單的知識，了解本節(jié)課的重點內(nèi)容，并明確自身在學習過程中存在的問題，從而以問題為指導，進行課堂學習。將該模式應(yīng)用到初中語文教學過程中，可有效節(jié)約課堂教學時間，降低教師的教學難度，對小學語文教學質(zhì)量的提升，具有重要價值。

（二）初中語文課堂教學存在的問題

結(jié)合當前初中語文學習的實際情況，我們可以將其理解為課堂教學中，教師教與學生學之間銜接不夠恰當?shù)臓顩r。概括來說，此部分問題包含了以下三點。

1.傳統(tǒng)的初中語文課堂教學方法，以“教”為主，缺乏“學”的過程。導致上述問題出現(xiàn)的原因與教師未為學生布置預習任務(wù)有關(guān)。加之初中學生缺乏自主控制能力，故其預習積極性較差。該教學模式下，學生對生詞、生字的學習，以及對文章的閱讀，均需于課上進行。上述行為將占據(jù)大量的課堂時間，對課時造成不必要的浪費。從長遠的角度看，該問題的存在必然對小學語文教學質(zhì)量的提升造成阻礙。

2.教與學部分銜接方法相對單一。教師教與學生學之間的銜接上，當前存在著銜接方法相對單一，實踐形態(tài)不夠合理等問題。一方面，教師長期采用一種“先教后學”的方式進行授課，學生很容易產(chǎn)生疲勞，課堂教學實踐過程逐步模式化。在此種結(jié)構(gòu)下，學生根本無法實現(xiàn)前期學習與后續(xù)學習之間的有效銜接，更會逐步降低課堂中跟隨教師學習的主動性，“先教后學”方式的應(yīng)用失去了應(yīng)有的價值。

另一方面，教師教與學生學的，銜接工作具體開展期間，無法確保后續(xù)教學高度與學生前期自主探究之間保持協(xié)調(diào)的狀態(tài)。如果兩者之間出現(xiàn)了銜接斷層，學生自身文化知識積累與學習期間，也就產(chǎn)生了實踐探究能力弱化的問題。

3.教與學分析視角存在錯位的情況。傳統(tǒng)的初中語文課堂教學過程中，雖然教師前期為學生提供了自主學習的空間。但在課堂授課期間，教師往往是按照自己的教學引導的思路進行授課。因而，教師針對學生的學習情況分析時，充滿了濃郁的“質(zhì)疑”態(tài)度。此種教學實踐過程，實質(zhì)上就是應(yīng)試教育的形式，它嚴重挫傷了學生學習的積極性，自然更無從談起課堂教學改革創(chuàng)新的問題了。

二、“先學后教”初中語文課堂教學改革實踐方法

（一）先學

1.基礎(chǔ)知識學習

課前，初中語文教師可通過錄制微課的方式，指導學生對基礎(chǔ)知識進行學習。

以部編七年級語文第一單元《春》（朱自清）為例：教師可錄制5min 左右的微課，在微課中，列舉文章中的生詞、生字，告知學生特殊字的讀音，叮囑學生對微課進行觀看。在此之后，要求學生對文章進行自行閱讀，確保語言流利，并掌握文章的大概內(nèi)容，為課堂做好準備。學生學習上述基礎(chǔ)知識，可節(jié)約初中語文的課堂教學時間，提高教學質(zhì)量。

2.加深知識理解

課前，教師還可囑咐學生通過預習的方式，對文章進行理解。

以部編七年級語文第三單元《論語》為例：教師可要求學生在課前對《論語》進行閱讀，保證能夠流利朗讀后，根據(jù)課文的注釋，對文章進行翻譯。翻譯的過程中，如果存在問題，在文章中做出標注，并在課堂中重點對這部分知識進行學習。采用該方法預習，有助于提高學生課堂學習的針對性，使課堂效率得到提高。此外，該預習方法同樣可為教師擬定課堂教學計劃提供指導，提高教學內(nèi)容的針對性。

（二）后教

1.檢查學習效果

課程開始時，教師可通過提問的方式，對學生的預習效果進行檢驗。

以部編七年級語文第六單元《伊索寓言》（蚊子與獅子）為例：課程正式開始前，教師提問學生：“同學們，我們今天的課題是什么呢？”此后， 隨即提問：“請問哪位同學能夠說出《伊索寓言》（蚊子與獅子）這篇文章的主要內(nèi)容？”采用上述方法檢查學習成果，可使學生預習的積極性得到提升。另外，提問的過程中，教師還能夠了解到學生在知識掌握方面存在的問題，從而在課堂中主動幫助學生解決問題。

2.講授重點知識

課中，教師應(yīng)對重點知識進行講解，要求學生參與到課堂中，提高教學效率。

以部編八年級語文《行路難》（李白）一課為例：教學的過程中，教師可首先帶領(lǐng)學生對《行路難》中所蘊含的情感進行分析，并帶領(lǐng)學生分析不同詞語的含義。此后，將學生分為不同的小組，要求各小組整理出不懂的知識，向教師提問。學生提問時，其他小組學生也可以回答。該教學方法的應(yīng)用，可顯著改善課堂氛圍，提高教學質(zhì)量。

3.學生總結(jié)知識

課堂即將結(jié)束時，教師可要求學生對知識進行總結(jié)，加深學生們對知識的理解。

以部編九年級語文《面朝大海，春暖花開》（海子）為例：教完成后，教師可對學生進行提問：“《面朝大海，春暖花開》的作者是？”“詩的主要內(nèi)容是？”“詩中所表達的情感是？”學生可以根據(jù)教師的提問，對本節(jié)課的重點知識進行總結(jié)。學生總結(jié)完成后，教師應(yīng)對其進行肯定，并指出總結(jié)的漏洞。該教學方法，對學生知識掌握的深入性與牢固性的提升，具有重要作用。

（三）教與學銜接方式多元化轉(zhuǎn)變

“先學后教”教學方法在初中語文學科教學中的應(yīng)用，主要是為了輔助初中生在語文核心素養(yǎng)和思想認知層面進行提升。為此，教師在具體實踐期間，應(yīng)不斷地在系列活動中增加學生的學習興趣。而多元化教與學的轉(zhuǎn)變方式實踐期間，教師一方面是利用現(xiàn)有的教學內(nèi)容實行教學形態(tài)的協(xié)調(diào)性剖析，一方面是利用多種教學信息載體，增加課堂授課的多樣化優(yōu)勢。

比如：某初中語文教師以海倫凱勒的《再塑生命的人》為例，將“先學后教”部分的銜接方式轉(zhuǎn)變實踐要點歸納為：1.教師指導學生初步進行自學成績總結(jié)期間，先請學生從前期學習到的成果層面總結(jié)，對課文的理解程度進行了概括，并且針對前期學習中的問題進行整合。后續(xù)教師授課補充時，先讓其他學生回答發(fā)言學生提出的問題，教師再進行補充，此種銜接方式我們稱之為“連連式”銜接。2.教師以多媒體音頻文件為主導，一邊請學生靜靜地聽課文，一邊對自學部分的具體知識進行學習，在情景交融的環(huán)境中，將學生的前期學習與教師后續(xù)的授課承接起來，此種方式我們稱之為情境互動銜接法。3.教師情感升華與教學內(nèi)容深入性引導過程中，教師可以組織學生開展小組活動，學生可通過情景劇表演，詩歌朗誦，或者是文章創(chuàng)作等方式，更深入地將課文中“我”對老師的感激之情進行傳達，此種方式稱之為靈活式升華體驗。

初中語文教師授課過程中，教師教與學生學之間的有序性承接，需要從多重結(jié)構(gòu)處理的框架之上，進行多樣化的教學銜接方式探索。一方面，教師此種銜接形態(tài)可以最大限度地保障教師教與前期學生學之間的相互適應(yīng)。另一方面，教師授課過程中多元化的情境教學方式，也為學生能力的深入性挖掘提供了足夠的實踐空間。

（四）教與學實踐思路的協(xié)調(diào)

初中語文課堂教學中實施“先學后教”方法時，教師應(yīng)針對教與學部分的情況做具體地分析，而不能直接套用某種教學模式。后者實質(zhì)上依舊是傳統(tǒng)的“教師為主導”的教學方式。前者實行“先學后教”的課堂教學實踐過程中，教師為學生提供了前期自主學習的時間，后續(xù)教學時就應(yīng)從學生的自主學習成果開始，再進行相應(yīng)教學內(nèi)容的靈活授課，這才是“先學后教”應(yīng)用成效的保障性條件。

比如：某初中語文教師課堂授課期間，為確?！跋葘W后教”教學方式得以靈活有序地實施，便結(jié)合課文《從百草園到三味書屋》，將教與學視角思路歸納為：1.教師課前預留《從百草園到三味書屋初識印象》課題，要求學生通過多重資料收集，先從自己的角度對其進行認識，并且結(jié)合課文，了解魯迅眼中的百草園與三味書屋；2.課堂整體內(nèi)容教學前，教師請學生說一說自己搜集到的資料，并且分享課文初步分析的成果。課堂分析過程中，有的學生先結(jié)合自己查閱的資料、視頻，對百草園和三味書屋的主觀感受進行表達，又分析了魯迅課文中所蘊含的情感；有的同學則通過了解魯迅的成長背景，化身“作者”的方法，對課文內(nèi)容進行分析；3.教師在整體把握學生前期研究方向的基礎(chǔ)上，首先從學生主觀分析與作者寫作分析之間的差異入手，向?qū)W生介紹了“借景抒情、情景交融”的寫作手法，并且請學生到課文中去尋找具有代表性的句子。同時，教師還從學生化身“魯迅”的視角入手，借助多媒體，以回憶的方式，從課文整體上進行寫作思想的梳理。

雖然該初中語文教師在“先學后教”實踐期間并未實行較多的教學創(chuàng)新，但后續(xù)進行教學工作系列安排時，卻很好地抓住了其中的核心點，首先突出學生的主體地位，并在學生前期學習的基本情況之上，實行了學習內(nèi)容的具體化安排。其次，課程教學內(nèi)容安排過程中，課文內(nèi)容層面的系列化表達上，更是注重分析內(nèi)容之間的銜接點，從而避免了前期學習與后續(xù)教師補充之間的拖沓情況，教學思路方面銜接妥帖，層次感較強。

綜上所述，本文對“先學后教”初中語文課堂教學改革實踐問題的研究，為小學語文教師提供了指導，有助于提高課堂教學效率，增強學生的學習信心，提升其語文能力。未來，初中語文教師應(yīng)積極引入“先學后教”模式，要求學生于課前充分預習，促進語文教學改革，持續(xù)性地提升語文教學質(zhì)量。