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        “先學后教”初中語文課堂教學改革實踐分析

        2020-12-02 20:19:42甘肅省臨夏回族自治州和政縣第三中學康淵文
        青年心理 2020年24期
        關(guān)鍵詞:先學后教先學教與學

        甘肅省臨夏回族自治州和政縣第三中學 康淵文

        小學語文教學過程中,部分知識需由學生自行記憶及理解,如此方可改善教學效果。但傳統(tǒng)的教學方法下,教師對上述問題缺乏重視,學生課前預習不足的問題顯著。受其影響,教學效率較低,教學難度大,學生學習效果差。將“先學后教”理念應(yīng)用到教學中,可有效解決上述問題。

        一、“先學后教”的優(yōu)勢及初中語文課堂教學存在的問題

        (一)“先學后教”的優(yōu)勢

        所謂“先學后教”,指學生首先學習,其次由教師對知識進行講解,從而完成教學過程的一種教學模式。該教學模式強調(diào)進行“課前預習”,要求學生在預習的過程中,掌握簡單的知識,了解本節(jié)課的重點內(nèi)容,并明確自身在學習過程中存在的問題,從而以問題為指導,進行課堂學習。將該模式應(yīng)用到初中語文教學過程中,可有效節(jié)約課堂教學時間,降低教師的教學難度,對小學語文教學質(zhì)量的提升,具有重要價值。

        (二)初中語文課堂教學存在的問題

        結(jié)合當前初中語文學習的實際情況,我們可以將其理解為課堂教學中,教師教與學生學之間銜接不夠恰當?shù)臓顩r。概括來說,此部分問題包含了以下三點。

        1.傳統(tǒng)的初中語文課堂教學方法,以“教”為主,缺乏“學”的過程。導致上述問題出現(xiàn)的原因與教師未為學生布置預習任務(wù)有關(guān)。加之初中學生缺乏自主控制能力,故其預習積極性較差。該教學模式下,學生對生詞、生字的學習,以及對文章的閱讀,均需于課上進行。上述行為將占據(jù)大量的課堂時間,對課時造成不必要的浪費。從長遠的角度看,該問題的存在必然對小學語文教學質(zhì)量的提升造成阻礙。

        2.教與學部分銜接方法相對單一。教師教與學生學之間的銜接上,當前存在著銜接方法相對單一,實踐形態(tài)不夠合理等問題。一方面,教師長期采用一種“先教后學”的方式進行授課,學生很容易產(chǎn)生疲勞,課堂教學實踐過程逐步模式化。在此種結(jié)構(gòu)下,學生根本無法實現(xiàn)前期學習與后續(xù)學習之間的有效銜接,更會逐步降低課堂中跟隨教師學習的主動性,“先教后學”方式的應(yīng)用失去了應(yīng)有的價值。

        另一方面,教師教與學生學的,銜接工作具體開展期間,無法確保后續(xù)教學高度與學生前期自主探究之間保持協(xié)調(diào)的狀態(tài)。如果兩者之間出現(xiàn)了銜接斷層,學生自身文化知識積累與學習期間,也就產(chǎn)生了實踐探究能力弱化的問題。

        3.教與學分析視角存在錯位的情況。傳統(tǒng)的初中語文課堂教學過程中,雖然教師前期為學生提供了自主學習的空間。但在課堂授課期間,教師往往是按照自己的教學引導的思路進行授課。因而,教師針對學生的學習情況分析時,充滿了濃郁的“質(zhì)疑”態(tài)度。此種教學實踐過程,實質(zhì)上就是應(yīng)試教育的形式,它嚴重挫傷了學生學習的積極性,自然更無從談起課堂教學改革創(chuàng)新的問題了。

        二、“先學后教”初中語文課堂教學改革實踐方法

        (一)先學

        1.基礎(chǔ)知識學習

        課前,初中語文教師可通過錄制微課的方式,指導學生對基礎(chǔ)知識進行學習。

        以部編七年級語文第一單元《春》(朱自清)為例:教師可錄制5min 左右的微課,在微課中,列舉文章中的生詞、生字,告知學生特殊字的讀音,叮囑學生對微課進行觀看。在此之后,要求學生對文章進行自行閱讀,確保語言流利,并掌握文章的大概內(nèi)容,為課堂做好準備。學生學習上述基礎(chǔ)知識,可節(jié)約初中語文的課堂教學時間,提高教學質(zhì)量。

        2.加深知識理解

        課前,教師還可囑咐學生通過預習的方式,對文章進行理解。

        以部編七年級語文第三單元《論語》為例:教師可要求學生在課前對《論語》進行閱讀,保證能夠流利朗讀后,根據(jù)課文的注釋,對文章進行翻譯。翻譯的過程中,如果存在問題,在文章中做出標注,并在課堂中重點對這部分知識進行學習。采用該方法預習,有助于提高學生課堂學習的針對性,使課堂效率得到提高。此外,該預習方法同樣可為教師擬定課堂教學計劃提供指導,提高教學內(nèi)容的針對性。

        (二)后教

        1.檢查學習效果

        課程開始時,教師可通過提問的方式,對學生的預習效果進行檢驗。

        以部編七年級語文第六單元《伊索寓言》(蚊子與獅子)為例:課程正式開始前,教師提問學生:“同學們,我們今天的課題是什么呢?”此后, 隨即提問:“請問哪位同學能夠說出《伊索寓言》(蚊子與獅子)這篇文章的主要內(nèi)容?”采用上述方法檢查學習成果,可使學生預習的積極性得到提升。另外,提問的過程中,教師還能夠了解到學生在知識掌握方面存在的問題,從而在課堂中主動幫助學生解決問題。

        2.講授重點知識

        課中,教師應(yīng)對重點知識進行講解,要求學生參與到課堂中,提高教學效率。

        以部編八年級語文《行路難》(李白)一課為例:教學的過程中,教師可首先帶領(lǐng)學生對《行路難》中所蘊含的情感進行分析,并帶領(lǐng)學生分析不同詞語的含義。此后,將學生分為不同的小組,要求各小組整理出不懂的知識,向教師提問。學生提問時,其他小組學生也可以回答。該教學方法的應(yīng)用,可顯著改善課堂氛圍,提高教學質(zhì)量。

        3.學生總結(jié)知識

        課堂即將結(jié)束時,教師可要求學生對知識進行總結(jié),加深學生們對知識的理解。

        以部編九年級語文《面朝大海,春暖花開》(海子)為例:教完成后,教師可對學生進行提問:“《面朝大海,春暖花開》的作者是?”“詩的主要內(nèi)容是?”“詩中所表達的情感是?”學生可以根據(jù)教師的提問,對本節(jié)課的重點知識進行總結(jié)。學生總結(jié)完成后,教師應(yīng)對其進行肯定,并指出總結(jié)的漏洞。該教學方法,對學生知識掌握的深入性與牢固性的提升,具有重要作用。

        (三)教與學銜接方式多元化轉(zhuǎn)變

        “先學后教”教學方法在初中語文學科教學中的應(yīng)用,主要是為了輔助初中生在語文核心素養(yǎng)和思想認知層面進行提升。為此,教師在具體實踐期間,應(yīng)不斷地在系列活動中增加學生的學習興趣。而多元化教與學的轉(zhuǎn)變方式實踐期間,教師一方面是利用現(xiàn)有的教學內(nèi)容實行教學形態(tài)的協(xié)調(diào)性剖析,一方面是利用多種教學信息載體,增加課堂授課的多樣化優(yōu)勢。

        比如:某初中語文教師以海倫凱勒的《再塑生命的人》為例,將“先學后教”部分的銜接方式轉(zhuǎn)變實踐要點歸納為:1.教師指導學生初步進行自學成績總結(jié)期間,先請學生從前期學習到的成果層面總結(jié),對課文的理解程度進行了概括,并且針對前期學習中的問題進行整合。后續(xù)教師授課補充時,先讓其他學生回答發(fā)言學生提出的問題,教師再進行補充,此種銜接方式我們稱之為“連連式”銜接。2.教師以多媒體音頻文件為主導,一邊請學生靜靜地聽課文,一邊對自學部分的具體知識進行學習,在情景交融的環(huán)境中,將學生的前期學習與教師后續(xù)的授課承接起來,此種方式我們稱之為情境互動銜接法。3.教師情感升華與教學內(nèi)容深入性引導過程中,教師可以組織學生開展小組活動,學生可通過情景劇表演,詩歌朗誦,或者是文章創(chuàng)作等方式,更深入地將課文中“我”對老師的感激之情進行傳達,此種方式稱之為靈活式升華體驗。

        初中語文教師授課過程中,教師教與學生學之間的有序性承接,需要從多重結(jié)構(gòu)處理的框架之上,進行多樣化的教學銜接方式探索。一方面,教師此種銜接形態(tài)可以最大限度地保障教師教與前期學生學之間的相互適應(yīng)。另一方面,教師授課過程中多元化的情境教學方式,也為學生能力的深入性挖掘提供了足夠的實踐空間。

        (四)教與學實踐思路的協(xié)調(diào)

        初中語文課堂教學中實施“先學后教”方法時,教師應(yīng)針對教與學部分的情況做具體地分析,而不能直接套用某種教學模式。后者實質(zhì)上依舊是傳統(tǒng)的“教師為主導”的教學方式。前者實行“先學后教”的課堂教學實踐過程中,教師為學生提供了前期自主學習的時間,后續(xù)教學時就應(yīng)從學生的自主學習成果開始,再進行相應(yīng)教學內(nèi)容的靈活授課,這才是“先學后教”應(yīng)用成效的保障性條件。

        比如:某初中語文教師課堂授課期間,為確?!跋葘W后教”教學方式得以靈活有序地實施,便結(jié)合課文《從百草園到三味書屋》,將教與學視角思路歸納為:1.教師課前預留《從百草園到三味書屋初識印象》課題,要求學生通過多重資料收集,先從自己的角度對其進行認識,并且結(jié)合課文,了解魯迅眼中的百草園與三味書屋;2.課堂整體內(nèi)容教學前,教師請學生說一說自己搜集到的資料,并且分享課文初步分析的成果。課堂分析過程中,有的學生先結(jié)合自己查閱的資料、視頻,對百草園和三味書屋的主觀感受進行表達,又分析了魯迅課文中所蘊含的情感;有的同學則通過了解魯迅的成長背景,化身“作者”的方法,對課文內(nèi)容進行分析;3.教師在整體把握學生前期研究方向的基礎(chǔ)上,首先從學生主觀分析與作者寫作分析之間的差異入手,向?qū)W生介紹了“借景抒情、情景交融”的寫作手法,并且請學生到課文中去尋找具有代表性的句子。同時,教師還從學生化身“魯迅”的視角入手,借助多媒體,以回憶的方式,從課文整體上進行寫作思想的梳理。

        雖然該初中語文教師在“先學后教”實踐期間并未實行較多的教學創(chuàng)新,但后續(xù)進行教學工作系列安排時,卻很好地抓住了其中的核心點,首先突出學生的主體地位,并在學生前期學習的基本情況之上,實行了學習內(nèi)容的具體化安排。其次,課程教學內(nèi)容安排過程中,課文內(nèi)容層面的系列化表達上,更是注重分析內(nèi)容之間的銜接點,從而避免了前期學習與后續(xù)教師補充之間的拖沓情況,教學思路方面銜接妥帖,層次感較強。

        綜上所述,本文對“先學后教”初中語文課堂教學改革實踐問題的研究,為小學語文教師提供了指導,有助于提高課堂教學效率,增強學生的學習信心,提升其語文能力。未來,初中語文教師應(yīng)積極引入“先學后教”模式,要求學生于課前充分預習,促進語文教學改革,持續(xù)性地提升語文教學質(zhì)量。

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