李芳玲

摘? 要 分析比較德國、英國、澳大利亞等發(fā)達國家職業(yè)教育模式，研究世界銀行等著名機構(gòu)的教育發(fā)展指標體系，同時對比我國教育部、江蘇省、廣東省等不同范圍的教育現(xiàn)代化監(jiān)測指標構(gòu)成，并分析我國現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式推進的政策環(huán)境，構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)徒制背景下職業(yè)教育現(xiàn)代化監(jiān)測指標體系。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育;教育現(xiàn)代化;現(xiàn)代學(xué)徒制;監(jiān)測指標;教育現(xiàn)代化

中圖分類號：G712? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2020）07-0004-03

1 前言

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《規(guī)劃綱要》）提出“到2020年基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化”的戰(zhàn)略目標[1]?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》（以下簡稱“職教20條”）指出：“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要的地位?！蹦敲?，要動態(tài)監(jiān)測職業(yè)教育現(xiàn)代化的發(fā)展進程，必然需要一套科學(xué)、規(guī)范、合理的監(jiān)測指標。在目前國家高度重視現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作的大背景下，本文嘗試探索職業(yè)教育現(xiàn)代化監(jiān)測指標。

2 發(fā)達國家職業(yè)教育發(fā)展模式

德國的“雙元制”職業(yè)教育模式將傳統(tǒng)的學(xué)徒制與現(xiàn)代職業(yè)教育理念相結(jié)合，聯(lián)邦政府和州政府在職業(yè)教育管理中處于主導(dǎo)地位。德國的行業(yè)協(xié)會也扮演著重要角色，既是行業(yè)內(nèi)人才培養(yǎng)的組織者，又是“雙元制”職業(yè)教育的重要參與者和管理者。他們在職業(yè)教育中的職責(zé)主要體現(xiàn)在“組織考試委員會，制定職業(yè)教育考試大綱，組織對職業(yè)教育學(xué)生的職業(yè)測試，頒發(fā)職業(yè)資格證書，同時監(jiān)督成員企業(yè)的實訓(xùn)”。

1993年，英國制訂了現(xiàn)代學(xué)徒制計劃，1995年開始在全國各個行業(yè)中推廣。培訓(xùn)框架具有三個明顯特征：在培養(yǎng)目標上知識與能力并重;具有實用且靈活的關(guān)鍵技能課程;采用主體多元與工學(xué)交替的培養(yǎng)模式。

澳大利亞從1999年實施新學(xué)徒制計劃，制定了全國統(tǒng)一的國家培訓(xùn)框架。該框架為辦學(xué)主體單位提供了統(tǒng)一的高質(zhì)量標準，搭建了統(tǒng)一的人才培養(yǎng)與資格互通的“立交橋”，制定了適用的能力標準。國家培訓(xùn)框架由三部分組成：澳大利亞學(xué)歷資格框架;國家培訓(xùn)包;質(zhì)量培訓(xùn)框架。

3 教育現(xiàn)代化監(jiān)測指標分析

國際上對于教育發(fā)展指標有不同的探索，專家從不同的角度提出一些評價指標，但是筆者并沒有搜索到關(guān)于職業(yè)教育現(xiàn)代化監(jiān)測指標的研究。國內(nèi)一些專家、學(xué)者對于我國職業(yè)教育現(xiàn)代化監(jiān)測指標開展了研究探索，包括職業(yè)教育現(xiàn)代化監(jiān)測指標設(shè)計的理論依據(jù)、基本問題及構(gòu)建指標體系的原則等。

國際教育發(fā)展指標分析? 世界銀行從1978年開始，每年發(fā)表《世界發(fā)展指標（報告）》。該報告統(tǒng)計世界上各個國家經(jīng)濟、社會、環(huán)境、人口與教育等指標數(shù)據(jù)，據(jù)此預(yù)測世界教育等發(fā)展趨勢并提出合理化建議。其中教育監(jiān)測指標體系[2]主要包括教育投入、受教育機會、教育效率和教育成果四個方面。通過分析，本文認為該教育指標體系宏觀性較強，既觀測政府的教育投入及教育政策，又高度重視教育效率和成果，制定了可比較的監(jiān)測基準線，對于各國教育發(fā)展具有預(yù)測性及政策指導(dǎo)意義。

總部設(shè)在法國巴黎的經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（Organiza-tion for Economic Co-operation and Development，OECD）

（以下簡稱經(jīng)合組織）擁有35個成員國和11個合作伙伴國。經(jīng)合組織持續(xù)跟蹤國際教育動態(tài)，從20世紀70年代開始了教育發(fā)展比較研究，并制定了教育發(fā)展指標體系，自1991年開始發(fā)布《教育概覽：OECD指標》。經(jīng)合組織每年調(diào)整指標并分析數(shù)據(jù)，為各國政府了解國際教育改革及發(fā)展趨勢等信息提供數(shù)據(jù)參考，具有極高的學(xué)術(shù)價值。經(jīng)合組織教育指標體系以CIPP為評估模式，雖然每年經(jīng)合組織教育發(fā)展指標內(nèi)容都會更新，但主要從教育背景、投入、過程和產(chǎn)出這四個角度監(jiān)測。通過分析OECD教育發(fā)展指標發(fā)現(xiàn)，該指標體系涵蓋面廣，具有穩(wěn)定持續(xù)的獲取性和可比較性，高度重視數(shù)量的統(tǒng)計和質(zhì)量的指標。

聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）教育發(fā)展指標體系分為五個部分，共有22個指標。五部分分別是教育需求、入學(xué)和參與、教育投入、質(zhì)量成果和教育產(chǎn)出。該指標體系的目標是做有質(zhì)量的教育，要保障基本人權(quán)，并且具有較強的文化適應(yīng)能力和可持續(xù)發(fā)展能力。最終將學(xué)習(xí)者培養(yǎng)成能夠勝任個體、家庭成員、社會人和全球公民這四種不同角色的人。聯(lián)合國教科文組織從實用性和可操作性角度出發(fā)，重視各種能力評估（包括解決問題能力和人際交往能力等）及人權(quán)、和平等方面的質(zhì)量。通過分析發(fā)現(xiàn)，聯(lián)合國教科文組織教育發(fā)展指標體系同樣重視教育的供給、入學(xué)和參與、教學(xué)內(nèi)部績效（成果）及教育產(chǎn)出。可見，該指標體系也是從全局角度衡量某個國家或地區(qū)的教育發(fā)展狀況。

國內(nèi)教育現(xiàn)代化監(jiān)測指標研究? 自從《規(guī)劃綱要》提出要實現(xiàn)教育現(xiàn)代化以來，各地積極探索教育現(xiàn)代化評估和監(jiān)測指標，引領(lǐng)并助推教育現(xiàn)代化建設(shè)。其中教育部、江蘇省、廣東省以及成都市等率先開展教育現(xiàn)代化監(jiān)測實踐。

上海市教育科學(xué)研究院研制了《教育現(xiàn)代化監(jiān)測指標體系》，包括A級指標六個、B級指標40個，在教育部的指導(dǎo)下，在全國部分城市開展教育現(xiàn)代化監(jiān)測實踐。

江蘇省制定了《江蘇教育現(xiàn)代化指標體系》，包括八個一級指標、16個二級指標，共46個檢測點，主要從教育普及度、開放度、公平度、保障度、統(tǒng)籌度、質(zhì)量度、貢獻度和滿意度[3]等八個方面進行檢測。

《廣東省縣域教育現(xiàn)代化指標體系及評估方案（試行）》包括三個一級指標、14個二級指標，共43個主要觀測點。該指標體系基于CIPP評估模式，分別從教育現(xiàn)代化保障、實踐和成就三個方面評估。

成都市教育現(xiàn)代化課題組研制了《成都市區(qū)（市）縣教育現(xiàn)代化發(fā)展水平監(jiān)測指標體系及標準》，包括八個一級指標、33個二級指標（其中八個核心指標）。

在職業(yè)教育現(xiàn)代化成為國家戰(zhàn)略的政策背景下，建設(shè)職業(yè)教育現(xiàn)代化監(jiān)測指標體系有利于推進職業(yè)教育現(xiàn)代化進程。近幾年，專家、學(xué)者不斷研究并借鑒國際教育發(fā)展指標體系優(yōu)點進行職業(yè)教育現(xiàn)代化監(jiān)測指標體系的探索，如有學(xué)者針對黑龍江地域特點，緊緊圍繞教學(xué)思想現(xiàn)代化、教育理念現(xiàn)代化、教育制度現(xiàn)代化、教育體系現(xiàn)代化、教學(xué)技術(shù)現(xiàn)代化、教育教學(xué)能力現(xiàn)代化和教育貢獻現(xiàn)代化等七個方面設(shè)計了監(jiān)測指標體系，包括五個一級指標共32個監(jiān)測點。

4 我國職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)

職業(yè)教育為我國經(jīng)濟社會發(fā)展培養(yǎng)了大批生產(chǎn)、管理等一線人才，但高素質(zhì)技術(shù)技能人才素質(zhì)仍不能完全適應(yīng)經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展需要。造成這種現(xiàn)象的一個重要原因就是供給側(cè)結(jié)構(gòu)性矛盾：傳統(tǒng)學(xué)校教育人才培養(yǎng)模式脫離企業(yè)實踐的“頑疾”，導(dǎo)致“就業(yè)難”與“用工荒”同時出現(xiàn)。2012年以來，國家高度重視現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)，不斷出臺政策文件并召開專題會議，要求推進現(xiàn)代學(xué)徒制試點并提出試點工作的具體要求。截至目前，教育部分三批公布了558個現(xiàn)代學(xué)徒制試點，涵蓋1000多個專業(yè)，每年惠及九萬余名學(xué)生（學(xué)徒）。

5 構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)徒制背景下職業(yè)教育現(xiàn)代化監(jiān)測指標

職業(yè)教育現(xiàn)代化監(jiān)測指標設(shè)計的基本理念? 該指標設(shè)計要充分滲透《中國教育現(xiàn)代化2035》提出的教育現(xiàn)代化的基本理念，特別關(guān)注以德為先、面向人人、終身學(xué)習(xí)、知行合一和融合發(fā)展理念。而職業(yè)教育現(xiàn)代化又具有其自身特點，必須緊跟“職教20條”文件精神，從完善國家職業(yè)教育制度體系、促進產(chǎn)教融合校企“雙元”育人和建設(shè)多元辦學(xué)格局等方面，構(gòu)建現(xiàn)代化的職業(yè)教育體系及監(jiān)測指標體系。

職業(yè)教育現(xiàn)代化監(jiān)測指標設(shè)計的思考? 職業(yè)教育現(xiàn)代化指標中，所包含的分析對象及價值判定標準是復(fù)雜多樣的，按照涉及的范圍來分，可以分為世界層面、國家層面、省市級或?qū)W校層面;按照內(nèi)容來看，可以分為總體或是部

分;按照監(jiān)測指標類型來看，又可以分為定性或定量指標。針對我國國情，本文重視受教育個體的發(fā)展、指標實際利用率及評價數(shù)據(jù)精準化、監(jiān)測結(jié)果的科學(xué)利用三方面內(nèi)容。

構(gòu)建職業(yè)教育現(xiàn)代化監(jiān)測指標體系? 在職業(yè)教育現(xiàn)代化監(jiān)測過程中，監(jiān)測指標體系能夠推動所涉及區(qū)域內(nèi)的教育普及、教育公平及社會穩(wěn)定，也是實現(xiàn)職業(yè)教育合理化、規(guī)范化布局，集聚職業(yè)教育資源的重要方式，另外還有促進優(yōu)化職業(yè)教育結(jié)構(gòu)的功能。因此，本文結(jié)合當前職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式所倡導(dǎo)的校企合作、工學(xué)結(jié)合、產(chǎn)教融合等理念，嘗試構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)徒制背景下職業(yè)教育現(xiàn)代化監(jiān)測指標，將所涉及的基礎(chǔ)因素進行了大致分類，形成四個指標共32個監(jiān)測點，如表1所示。

6 結(jié)語

本文設(shè)計的現(xiàn)代學(xué)徒制背景下的職業(yè)教育現(xiàn)代化監(jiān)測指標體系以CIPP評價模式為基礎(chǔ)，分別從背景、投入、過程和產(chǎn)出四個方面確定一級指標，所選擇的監(jiān)測點既能夠準確反映職業(yè)教育發(fā)展動態(tài)，又充分體現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式實施狀況，希望將其運用到某職業(yè)院?；蚰车厥?，用于監(jiān)測職業(yè)教育現(xiàn)代化進程，為相關(guān)部門決策提供數(shù)據(jù)參考。

參考文獻

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[2]楊玥.職業(yè)教育現(xiàn)代化監(jiān)測指標體系建構(gòu)[J].當代職業(yè)教育，2018（3）：16-19.

[3]陸岳新，洪港.教育現(xiàn)代化監(jiān)測評估的國際經(jīng)驗與江蘇行動[J].江蘇教育，2017（66）：22-24.