薛亞君

摘 要：翻轉(zhuǎn)課堂將傳統(tǒng)課堂教學(xué)的任務(wù)轉(zhuǎn)移到課前及課后，重視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。普通高校經(jīng)管類專業(yè)翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)生評教指標(biāo)體系的構(gòu)建，應(yīng)當(dāng)堅持以“學(xué)生學(xué)習(xí)效果”為中心，從教學(xué)行為和學(xué)習(xí)行為兩個維度，從課前設(shè)計、課中活動和課后反饋三個角度出發(fā)，來評價相關(guān)課程的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：經(jīng)管類;翻轉(zhuǎn)課堂;學(xué)生評教;指標(biāo)

中圖分類號：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A doi：10.19311/j.cnki.16723198.2020.34.058

1 翻轉(zhuǎn)課堂概述

翻轉(zhuǎn)課堂，是一種新型的教學(xué)設(shè)計理論，它將傳統(tǒng)課堂教學(xué)的任務(wù)轉(zhuǎn)移到課前及課后，重視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。19世紀(jì)早期，西點學(xué)校的維托瓦努斯·代爾準(zhǔn)將在上課前將相關(guān)學(xué)習(xí)資料發(fā)給學(xué)生，并在授課時組織學(xué)生進(jìn)行討論、質(zhì)疑，以促進(jìn)學(xué)生自主思考和學(xué)習(xí)，這種教學(xué)方法被認(rèn)為是現(xiàn)代翻轉(zhuǎn)課堂的維形。但翻轉(zhuǎn)課堂的流行，則始于2007年喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯在美國科羅拉多州“林地公園”高中的課堂實踐。

目前，國內(nèi)外學(xué)者尚無關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的統(tǒng)一定義。布魯克、施特萊爾等人認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂是師生面對面交流與計算機(jī)媒介交流的整合，它將面對面接觸轉(zhuǎn)變?yōu)楦鞣N形式的討論，以實現(xiàn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。我國學(xué)者張金磊認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂是課后利用信息技術(shù)的輔助知識傳授，課中在教師和其他同學(xué)幫助下實現(xiàn)知識內(nèi)化的一種教學(xué)模式。張立杰認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂是在信息技術(shù)的輔助下，將傳統(tǒng)課堂教學(xué)任務(wù)轉(zhuǎn)移到課前或課后，不斷提高學(xué)生自學(xué)能力的一種授課形式。盡管這些學(xué)者對翻轉(zhuǎn)課堂有各自不同的定義，但歸納起來仍具有一些共同特征：（1）教學(xué)流程反轉(zhuǎn)，學(xué)生課外自學(xué)，教師課堂答疑;（2）師生角色重新定位，學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，教師授課為輔。

2 翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)

翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)主要包括認(rèn)知負(fù)荷理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論。

2.1 認(rèn)知負(fù)荷理論

認(rèn)知負(fù)荷理論由澳大利亞心理學(xué)家約翰·斯韋勒于1988年提出，該理論將認(rèn)知負(fù)荷分為內(nèi)在認(rèn)知、外在認(rèn)知和相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷三種類型，認(rèn)為三種類型的認(rèn)知負(fù)荷在學(xué)習(xí)的過程中是相互疊加的。要想促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的發(fā)生，教師在教學(xué)過程中應(yīng)盡可能減少外部認(rèn)知負(fù)荷，增加相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)，并且使總的認(rèn)知負(fù)荷保持在學(xué)生個體所能承受的范圍之內(nèi)。

2.2 建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論的主要代表是瑞士著名心理學(xué)家讓·皮亞杰。該理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，提倡情境性學(xué)習(xí)，讓學(xué)生通過解決問題來進(jìn)行學(xué)習(xí)。重視學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。

2.3 布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論

掌握學(xué)習(xí)理論是一種有關(guān)教與學(xué)的樂觀主義教學(xué)理論，由美國心理學(xué)家和教育學(xué)家布魯姆提出。該理論相信每一個學(xué)生都有巨大的學(xué)習(xí)潛力，并認(rèn)為只要能夠提供足夠的學(xué)習(xí)時間和幫助，任何學(xué)生都可以完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

3 經(jīng)管類專業(yè)翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)生評教指標(biāo)體系存在的問題

雖然翻轉(zhuǎn)課堂這種教學(xué)模式引入中國已經(jīng)有些時日，但通過對一些大學(xué)學(xué)生的訪談和問卷調(diào)查，在整理訪談對象的意見及調(diào)查結(jié)果以后，發(fā)現(xiàn)目前我國高校經(jīng)管類專業(yè)翻轉(zhuǎn)課堂評教體系仍然存在很多問題。

3.1 缺乏“以學(xué)生學(xué)習(xí)效果”為中心的評價理念

無論從哪個角度來說，學(xué)生評教的本意都是為了使學(xué)生能夠獲得更好的學(xué)習(xí)效果。在翻轉(zhuǎn)課堂這種教學(xué)模式下，經(jīng)管類專業(yè)傳統(tǒng)課堂“教師講授為主”的教學(xué)方式被顛覆，課前教師利用信息技術(shù)手段上傳課件視頻，學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，課堂上學(xué)生開展討論和協(xié)作活動，教師輔助學(xué)生的學(xué)習(xí)活動并解決其疑問，這些變化呼吁著傳統(tǒng)教學(xué)評教指標(biāo)需要轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”。但從目前的實際情況來看，很少有高校在制定學(xué)生評教指標(biāo)時聽取過學(xué)生的意見，甚至有一些高校也沒聽取過教師的意見，而完全由行政管理部門自行制定，行政管理模式比較明顯。絕大多數(shù)經(jīng)管專業(yè)評教指標(biāo)體系仍然將目光全部集中在“教師的教”，而非“學(xué)生的學(xué)”，評教指標(biāo)體系中對學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果的評價指標(biāo)比較少。

3.2 缺少課前環(huán)節(jié)的評價指標(biāo)

課前學(xué)習(xí)是翻轉(zhuǎn)課堂這種教學(xué)模式的一個重要環(huán)節(jié)，但目前的經(jīng)管專業(yè)類翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)生評教體系往往對這一環(huán)節(jié)的重視不足，有一些高校仍然沿用傳統(tǒng)課堂評教指標(biāo)，而沒有意識到對翻轉(zhuǎn)課堂的評價不能僅僅局限于課堂內(nèi)的教學(xué)行為，還應(yīng)當(dāng)包括對學(xué)生課前環(huán)節(jié)的參與度的評價。

3.3 對學(xué)生協(xié)作能力培養(yǎng)的反饋較少

翻轉(zhuǎn)課堂的一個特點是強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的協(xié)作學(xué)習(xí)，以國際貿(mào)易實務(wù)課程為例，在翻轉(zhuǎn)課程的學(xué)習(xí)中，需要將學(xué)生分為若干小組，小組成員之間進(jìn)行分工協(xié)作和互動討論，從而達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，這種方法有利于培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊意識和創(chuàng)新思維，但目前的評教體系往往會缺少這一評價指標(biāo)。

4 經(jīng)管類專業(yè)翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)生評教指標(biāo)體系的構(gòu)建

4.1 構(gòu)建思路

對于經(jīng)管類專業(yè)的翻轉(zhuǎn)課堂而言，不但需要強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)能力，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，教學(xué)過程包括課前、課中和課后三個環(huán)節(jié)。因而翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)生評教指標(biāo)體系也應(yīng)以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為中心，從教學(xué)行為和學(xué)習(xí)行為兩個維度，從課前設(shè)計、課中活動和課后反饋三個角度出發(fā)，來評價相關(guān)課程的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果。

4.2 構(gòu)建原則

4.2.1 “以學(xué)生為中心”原則

傳統(tǒng)的學(xué)生評教指標(biāo)體系體現(xiàn)的是“以教師為中心”的理念，主要圍繞著教師的教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果等進(jìn)行。而翻轉(zhuǎn)課堂強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，教學(xué)評價的重心也從 “教師教什么”“教師怎么教”，轉(zhuǎn)向“學(xué)生如何學(xué)”“學(xué)生學(xué)到了什么”。因而經(jīng)管類專業(yè)翻轉(zhuǎn)課堂評教指標(biāo)的設(shè)計應(yīng)當(dāng)著重體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果。

4.2.2 整體性原則

評價指標(biāo)體系的設(shè)計應(yīng)當(dāng)堅持整體性原則，評價應(yīng)當(dāng)覆蓋教學(xué)的全部環(huán)節(jié)，各指標(biāo)之間應(yīng)當(dāng)互相配合以體現(xiàn)總體評價目標(biāo)。以國際商務(wù)談判課程的授課為例，其翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)包括課前、課中、課后三個過程，因而評教指標(biāo)應(yīng)當(dāng)全面評價三個階段中教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)成效。

4.2.3 方便操作原則

在編制相關(guān)評教指標(biāo)時，應(yīng)當(dāng)采用學(xué)生能夠接受的方式進(jìn)行表述，與學(xué)生的評價能力和評價水平相一致，語言簡單清晰，重點突出，并注重評價的便捷度。過于復(fù)雜的評教指標(biāo)會讓學(xué)生感到不耐煩，從而無法保證評價的準(zhǔn)確性與可靠性。

4.2.4 不斷改進(jìn)原則

翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)生評教指標(biāo)的確定是一個動態(tài)的過程。制定經(jīng)管類專業(yè)翻轉(zhuǎn)課堂指標(biāo)體系時，可以先從教育理念出發(fā)設(shè)置初步的評教指標(biāo)，在初步評教指標(biāo)實施后對學(xué)生的評教結(jié)果進(jìn)行深入的分析，然后進(jìn)行不斷的修改和完善。

4.3 經(jīng)管類專業(yè)翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)生評教指標(biāo)體系的構(gòu)建

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，經(jīng)管類學(xué)生評教指標(biāo)體系的構(gòu)建需要順應(yīng)信息技術(shù)背景下教師和學(xué)生角色的變化。不僅需要考核教師的教學(xué)態(tài)度和教學(xué)能力，還需要考核教師學(xué)習(xí)與掌握相關(guān)信息技術(shù)的能力以及設(shè)計網(wǎng)絡(luò)課程的能力，以及學(xué)生自主學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)的能力，因而學(xué)生評教指標(biāo)需要適應(yīng)這些變化。

從翻轉(zhuǎn)課堂的三個階段來看，在課前階段，經(jīng)管類專業(yè)教師的主要任務(wù)是運用信息技術(shù)來制作和上傳課件、設(shè)計教學(xué)活動、布置教學(xué)任務(wù)。學(xué)生的主要任務(wù)是對教師制作的課件進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，并完成課前任務(wù);在課中階段，教師的主要任務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)計、組織和參與教學(xué)活動，學(xué)生的主要任務(wù)是參與具體的教學(xué)活動;在課后階段，主要是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)并完成課后作業(yè)或提出相關(guān)疑問，教師負(fù)責(zé)答疑。因而相關(guān)評教指標(biāo)可以做表1所示的設(shè)計。

5 結(jié)論

學(xué)生評教指標(biāo)體系作為督促、引導(dǎo)教師教學(xué)活動的一種手段，一直是高等院校經(jīng)管類專業(yè)教學(xué)改革中的研究對象。如果還采取傳統(tǒng)教學(xué)那種單一的、以“教師為中心”的評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷，將跟不上信息技術(shù)時代的步伐。對經(jīng)管類專業(yè)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)評價應(yīng)當(dāng)堅持以“學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心”，將學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)作為重點，結(jié)合課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)來進(jìn)行。

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