摘 要：聽課的素養(yǎng)既是教師最重要的基本教學(xué)技能之一，同時也是教師從事教育教學(xué)研究的最重要、最有效的方法與技術(shù)。聽課活動是教學(xué)活動中必不可少的衡量教師教育教學(xué)水平的一種手段，但怎樣真正從聽課中能確實把握教師教學(xué)水平的真實性，是聽課的真正意義所在。本文從聽課的內(nèi)涵、聽課與觀課的實質(zhì)、課堂觀察的主要程序、課堂觀察的主題與框架四個方面闡述了如何把聽課轉(zhuǎn)變?yōu)橛^課，從而實現(xiàn)客觀、專業(yè)的聽課。

關(guān)鍵詞：聽課;課堂觀察

一、聽課的內(nèi)涵與意義

聽課活動可以說是教師們最經(jīng)常、最熟悉的日常工作，但是對于“為什么聽課？”“聽課到底該聽些什么？”“聽課對于教師專業(yè)發(fā)展到底有怎樣的價值？”等等這些問題，很多教師的認(rèn)識卻是十分模糊的。

傳統(tǒng)的聽課活動主要是在常規(guī)教研活動中展開的，而很多學(xué)校的教研活動都存在著“重教輕研”，甚至“只教不研”的現(xiàn)象，這些都容易使聽課活動流于形式，不能有效地發(fā)揮聽課活動的巨大作用。

傳統(tǒng)的聽課評課，“聽”是師生在教學(xué)活動中的有聲往來;“評”是對課的好壞下結(jié)論、作判斷?！霸u”有“被評”和下結(jié)論的對象。評課活動主要將“表現(xiàn)”、“展現(xiàn)”作為取向，執(zhí)教者重在展示教學(xué)長處。傳統(tǒng)的聽課評課往往會導(dǎo)致講課者耗時多，浪費了時間和積極性，得不到應(yīng)有的評課和結(jié)論。

因此，看聽課評課活動是否有效，主要看是否對教學(xué)實踐產(chǎn)生影響以及影響程度。教師是否用于實踐，并不取決于評課者說了什么，而取決于他們認(rèn)同了什么，接受了什么。這樣，用他們接受的方式，圍繞他們更容易認(rèn)同的內(nèi)容和話題，討論一堂課就成了解決問題的關(guān)鍵。

二、聽課與觀課的實質(zhì)

課堂觀察是一種有系統(tǒng)的活動，而不是隨意化的行為。所謂“觀”，強(qiáng)調(diào)用人的多種感官以及一定的觀察工具收集課堂信息，特別是透過眼睛的觀察，師生的語言和行動、課堂的情境與故事、師生的狀態(tài)與精神都會成為感受的對象。它更追求用心靈感受課堂、體味課堂。

把課堂觀察看作是客觀性研究，就意味著課堂觀察的直接對象不是那些內(nèi)隱的思維過程與教育觀念，而是一些可以行為化、可以操作、可以測量的行為樣本，例如，假設(shè)我們要觀察課堂中學(xué)生主動學(xué)習(xí)的情況，主動學(xué)習(xí)作為一種內(nèi)隱的心理過程是我們不能直接觀察的，我們不可能從學(xué)生的臉龐上直接“看到”他們有沒有主動學(xué)習(xí)，而是必須事先設(shè)計一些觀察的視角和具體的觀察點，比如，課堂中有多少學(xué)生舉手發(fā)言？學(xué)生的提問是屬于哪個認(rèn)知層次的問題？教師是如何回應(yīng)學(xué)生的提問的？等等。許多教師在開始課堂觀察之初往往不太適應(yīng)，而是習(xí)慣于傳統(tǒng)的主觀隨意的聽課模式，所以，課堂觀察是一種復(fù)雜的專業(yè)能力，需要教師長期的訓(xùn)練和實踐。

聽課的重要目的就是幫助教師進(jìn)行教學(xué)診斷。但是，傳統(tǒng)的聽評課活動主要局限于聽課者主觀的感受和粗略的觀察，其所收集的課堂信息是非常有限的，而且根據(jù)這些有限的課堂信息所作出的判斷與解釋也往往比較片面。所以，要求在聽課活動中增加研究的成分。首先，研究性聽課是有明確的觀察對象和觀察目的的，其觀察點比較集中，因而能夠深入地收集課堂教與學(xué)方面的信息。而傳統(tǒng)的聽評課活動往往主觀隨意、面面俱到、淺嘗輒止，不利于課堂的深度觀察。其次，研究性聽課強(qiáng)調(diào)基于一定的理論框架對課堂事件進(jìn)行嘗試詮釋，重視揭示課堂教學(xué)行為背后的觀念，從而有利于對課堂教學(xué)進(jìn)行深度診斷。

三、課堂觀察的主要程序

1.明確觀察目的

需要明確觀察的目的、主題和對象，針對不同的觀察目的和對象，就有可能設(shè)計不同的觀察框架，采用不同的數(shù)據(jù)收集方法。例如，如果觀察的目的是改進(jìn)課堂的語言交流，那么我們會采用課堂實錄的方式來收集課堂觀察的資料;但是，如果我們觀察的目的是了解課堂中學(xué)生的交往和互動情況，那么座位表可能就成為課堂觀察的主要工具?？傊煌挠^察目的和觀察對象，對后續(xù)的觀察活動會有決定性的影響。傳統(tǒng)的聽課活動正是由于沒有明確的觀察目的，所以才會出現(xiàn)隨意化、主觀性等弊端。

案例：觀察的行動與感悟[1]

全體數(shù)學(xué)教師拿著前后測試題和學(xué)生行為觀察表走進(jìn)教室，對學(xué)生進(jìn)行了繁忙的前測后，開始了對陳老師執(zhí)教的課堂觀察。與此同時，攝像機(jī)、照相機(jī)作為課堂觀察的輔助工具也進(jìn)入了緊張的工作之中。課中，老師們按照預(yù)先指定的觀察對象進(jìn)行觀察和記錄。只見老師們時而看表計時，時而側(cè)頭傾聽學(xué)生交流，時而奮筆疾書。40分鐘悄然而逝。學(xué)生學(xué)習(xí)行為觀察其實就是一種改良的聽課記錄單，應(yīng)該記錄什么，怎樣記錄，完全取決于觀察者對觀察視點的理解。為了完成這張表，一節(jié)課下來，有的聽課老師竟不知道上課老師講了一些什么，期間偶爾想聽聽講課內(nèi)容，又忘了不少本該在規(guī)定的時間里做的觀察和記錄。組長老師指出，不管怎樣，我們多多少少開始了不一樣的聽課活動。因為參與而忙，因為思考而累。

2.進(jìn)行文獻(xiàn)整理

在觀察之前，我們需要圍繞觀察主題進(jìn)行文獻(xiàn)研究，即通過檢索資料、專家訪談等，搜集有關(guān)觀察對象的文獻(xiàn)資料，并進(jìn)行閱讀分析，對所要研究的問題有一個比較深入的理論認(rèn)識，為觀察做好準(zhǔn)備。

3.設(shè)計觀察框架

觀察框架可引導(dǎo)教師們把觀察的視線聚焦在與觀察主題相關(guān)的對象之上，減少觀察的盲目性和隨意性。同時觀察框架往往體現(xiàn)了研究者對某個研究問題的理性認(rèn)識，其背后有著深刻的理論分析，因此觀察框架還可以為教師理解課堂提供一個有效的支架？例如，什么是有效教學(xué)？什么是學(xué)生主體？什么是學(xué)生參與？什么是探究學(xué)習(xí)？等等。這些問題都可以通過某個觀察框架清晰地展現(xiàn)出來，以便教師們理解和把握研究問題的本質(zhì)。

4.制定觀察計劃并實施觀察

教師進(jìn)入教室，要按照一定的觀察技術(shù)要求，根據(jù)事先制定的觀察量表，選擇恰當(dāng)?shù)挠^賽位置、觀察角度，迅速進(jìn)入觀察狀態(tài)，通過不同的記錄方式，采用錄音、攝像、筆錄等技術(shù)手段，將定量觀察和定性觀察方法結(jié)合起來，記錄觀察到的典型行為或事件，做好課堂實錄，并記下自己的思考。這一系列的活動都要在短短的一節(jié)課的時間之中有序地完成。

案例：課堂觀察的計劃與實施

“課堂觀察”的實施主要分為三個階段：課前準(zhǔn)備階段、課中觀察階段、課后反思階段。課前準(zhǔn)備階段主要是聽取開課老師伯課堂教學(xué)設(shè)計思路，這樣可以保證青年教師有足夠的時間參悟其教學(xué)設(shè)計，并構(gòu)思自己的教學(xué)設(shè)計。此階段還要明確觀察的主要目的以及每一個人的觀察任務(wù)。課中觀察階段是觀察教師根據(jù)自身任務(wù)運用量表進(jìn)行觀察、記錄的過程。觀察教師選擇的座位、記錄的方法都會影響到觀察的效果。在某些課上，觀察教師不應(yīng)該固定在某一個位置上，而要適時而動，變換觀察角度，這樣才能對課堂有個客觀的認(rèn)識。除了傳統(tǒng)的紙筆記錄之外，也可以借助現(xiàn)代教育技術(shù)來記錄課堂，如拍攝錄像。課后反思階段包括以下內(nèi)容：聽一聽開課教師的教后感和學(xué)生的學(xué)習(xí)心得，整理好課堂觀察記錄，通過分析撰寫觀察報告。

5.課堂實錄

由于課堂之中師生之間的互動大多通過語言交流的形式展開，因此教師與學(xué)生的課堂語言成為我們分析課堂教學(xué)有效性的重要工具。課堂實錄的使用方式是：聽課教師首先詳實地記錄課堂中教師和學(xué)生的語言，然后針對課堂語言記錄進(jìn)行分析，在分析過程中需要不斷反省自己潛在的理論框架。

四、課堂觀察的主題與框架

1.學(xué)習(xí)為中心的課堂觀察

（1）凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)的過程

傳統(tǒng)的教學(xué)理論主要是關(guān)注教師的教。例如在很多教育學(xué)教科書中，一堂好課的評價標(biāo)準(zhǔn)往往都是指向教師教的行為規(guī)范，比如“教學(xué)目標(biāo)明確”、“教學(xué)過程合理”、“教學(xué)方法恰當(dāng)”、“教學(xué)內(nèi)容生動”，等等。然而，關(guān)于學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)質(zhì)量卻很少成為傳統(tǒng)教學(xué)理論關(guān)注的焦點。

與傳統(tǒng)的聽課活動不同，我們所倡導(dǎo)的以學(xué)習(xí)為中心的課堂觀察，是指課堂觀察的主題應(yīng)該以學(xué)生的學(xué)習(xí)活動為中心，觀察的重點不再指向教師教學(xué)水平的高低，而是重點分析學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量，以及影響學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的因素。

教與學(xué)始終都是相互聯(lián)系、相互制約的。過去我們在聽課活動中比較重視教師“教”的行為，而把學(xué)生學(xué)的過程看作是評估教師教學(xué)行為的一個參照工具。現(xiàn)在我們強(qiáng)調(diào)以學(xué)生學(xué)習(xí)過程為中心的課堂觀察，“學(xué)”成為課堂觀察的焦點，而教師的教學(xué)行為則被看作是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的因素之一。

（2）關(guān)注學(xué)習(xí)行為的整體分析

以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的課堂觀察，強(qiáng)調(diào)把學(xué)生看作一個完整的個體。作為一個“完整”的人，學(xué)生不僅僅是一個“求知者”。在學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀、已有的生活經(jīng)歷、師生關(guān)系、同伴關(guān)系、家庭背景、健康狀況等都會對學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)活動產(chǎn)生深刻影響。因此，對學(xué)習(xí)活動的觀察與分析，不能僅僅局限在“知識傳授過程”這樣一個狹隘、保守的理論框架之內(nèi)，而是應(yīng)該關(guān)注影響學(xué)生學(xué)習(xí)過程的諸多復(fù)雜的因素，凸顯學(xué)習(xí)活動的復(fù)雜脈絡(luò)。

案例：記得在一所小學(xué)聽過一節(jié)數(shù)學(xué)課“質(zhì)數(shù)與合數(shù)”，課堂上學(xué)生的反應(yīng)很快，幾乎是教師問到哪兒，學(xué)生就能答到哪兒，有的學(xué)生甚至能說出101是質(zhì)數(shù)。聽課者無不為這些學(xué)生的精彩表現(xiàn)而喝彩。學(xué)生為什么反應(yīng)這么快？學(xué)生們告訴我，他們大都在課外班學(xué)過這個內(nèi)容。這意味著，這節(jié)課對大部分學(xué)生來說可能沒有什么意義?，F(xiàn)在，家長對孩子的學(xué)業(yè)極為關(guān)注，提前學(xué)習(xí)的現(xiàn)象非常普遍，兩極分化的起點不斷降低。

雖然這種社會現(xiàn)象不是教育工作者所能夠左右的，但學(xué)生坐在教室里，我們就不得不關(guān)注他們的生命狀態(tài)。有的教師說，“進(jìn)到班里，我最害怕兩類學(xué)生，一類是尖子生，我教以前他們就全會了，另一類是跟不上的學(xué)生?！边@種現(xiàn)狀使得因材施教更加困難，同時也說明對學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)進(jìn)行調(diào)研更為必要。教師只有了解了學(xué)生的發(fā)展需要，才能解決教學(xué)的有效性問題，才能真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

（3）強(qiáng)調(diào)基于學(xué)習(xí)證據(jù)的課堂分析

課堂觀察與傳統(tǒng)聽課活動的最大區(qū)別是強(qiáng)調(diào)收集證據(jù)進(jìn)行客觀分析。以學(xué)習(xí)為中心的課堂觀察，就是強(qiáng)調(diào)收集能夠反映學(xué)生學(xué)習(xí)過程的證據(jù)，并且基于學(xué)生的學(xué)習(xí)證據(jù)展開課堂教學(xué)的分析。

學(xué)習(xí)證據(jù)是能夠反映學(xué)生學(xué)習(xí)活動的客觀事實。有一些學(xué)習(xí)證據(jù)是容易觀察和記錄的，例如課堂中學(xué)生的發(fā)言、表情、活動等，有一些學(xué)習(xí)證據(jù)則需要我們創(chuàng)造性地開發(fā)研究工具去間接地收集，例如學(xué)生內(nèi)隱的思維過程等等。

2.課堂學(xué)習(xí)觀察的主要維度

在以學(xué)習(xí)為中心的課堂觀察中，學(xué)習(xí)成為課堂觀察的中心，圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)這個主題和中心，可以形成很多有價值的觀察維度。一般而言，可以從學(xué)習(xí)質(zhì)量、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)風(fēng)格等側(cè)面來建構(gòu)學(xué)習(xí)活動觀察的主要維度。

從學(xué)習(xí)質(zhì)量的角度看，學(xué)生的學(xué)習(xí)是一斷發(fā)生量變與質(zhì)變的過程，我們可以用學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度來衡量學(xué)生學(xué)習(xí)的變化。從學(xué)習(xí)過程的角度看，學(xué)生主要的學(xué)習(xí)過程是認(rèn)知學(xué)習(xí)，尤其是內(nèi)在的思維活動，我們可以展開認(rèn)知學(xué)習(xí)的觀察。從學(xué)習(xí)方法看，可以圍繞探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)展開課堂觀察。從學(xué)習(xí)風(fēng)格的角度看，不同的學(xué)生有不同的智慧潛能，表現(xiàn)出不同的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)風(fēng)格，可以圍繞認(rèn)知風(fēng)格展開課堂觀察。

強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)為中心的課堂觀察，其實質(zhì)就是把教學(xué)研究的重心從傳統(tǒng)“教”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的“學(xué)”，將學(xué)生研究作為課堂改革的基石。

注釋：

http：//xbyx.cersp.com/jyyd/glpgyjk/200704/1380.html

參考文獻(xiàn)：

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[2]夏雪梅.以學(xué)習(xí)為中心的課堂觀察[M].北京：教育科學(xué)出版社，2012

[3]周勇、趙憲宇.說課、聽課與評課[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004

[4]李國強(qiáng)、魏春梅.“課堂觀察”的實踐探索[J].教師教育研究，2012（3）

作者簡介：

石麗麗（1974--）女，畢業(yè)于西安交通大學(xué)計算機(jī)應(yīng)用專業(yè)，工學(xué)碩士，國家法官學(xué)院西安司法警察分院，現(xiàn)從事教學(xué)管理的相關(guān)工作。講師，研究方向：計算機(jī)教育、教育教學(xué)。