李世勇,卜映雪
(湖南大學(xué),湖南 長沙 410082)
導(dǎo)師制起源于14世紀(jì)的英國牛津大學(xué),我國于21世紀(jì)初許多高校開始引進(jìn)并推進(jìn)實施本科生導(dǎo)師制,本科生導(dǎo)師制能有效緩解高等教育大眾化背景下“師生比”失調(diào)問題,加強(qiáng)對學(xué)生思想、學(xué)習(xí)、生活上的引導(dǎo),促進(jìn)學(xué)生的個性化發(fā)展。但在其實施過程中,本科生導(dǎo)師制仍存在著一些問題。
“導(dǎo)師制”起源于英國的牛津大學(xué),最初主要應(yīng)用于歐美高校的研究生培養(yǎng)中,到19世紀(jì)末牛津大學(xué)、劍橋大學(xué)開始將導(dǎo)師制應(yīng)用于本科生中,之后美國的哈佛大學(xué)、普林斯頓大學(xué)等高校開始仿效采用本科生導(dǎo)師制。國外本科生導(dǎo)師制的發(fā)展較早,對于本科生導(dǎo)師制的研究較為成熟,即學(xué)生選擇學(xué)什么、什么時候?qū)W、怎么學(xué)的自由以及形成自己獨(dú)特思想的自由,其主要是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí),實現(xiàn)學(xué)習(xí)和心理上的自由[1]。在我國,本科生導(dǎo)師制是在探索人才培養(yǎng)模式過程中,借鑒牛津大學(xué)以及其他歐美國家高校的“舶來品”。建國以前,以浙江大學(xué)為代表的幾所大學(xué)著手應(yīng)用本科生導(dǎo)師制,但未能在國內(nèi)推廣,直到進(jìn)入21世紀(jì)以后,國內(nèi)部分高校開始在其院系中實施本科生導(dǎo)師制,我國高校本科生導(dǎo)師制的發(fā)展較晚,仍在探索之中??茖W(xué)的理論知識對于實踐具有指導(dǎo)意義,本科生導(dǎo)師制缺乏系統(tǒng)科學(xué)的理論基礎(chǔ),沒有指導(dǎo)工作的思想武器,因而在實踐中容易出現(xiàn)問題。
我國高校的本科生導(dǎo)師制是向西方學(xué)習(xí)借鑒過來,現(xiàn)處于探索階段,本科生導(dǎo)師制也多是各個學(xué)校各自探索,多依照自己的想法實施,沒有形成規(guī)范的制度,或某些制度有些流于形式,有些不夠科學(xué),主要包括遴選、培訓(xùn)、考核、獎勵四個方面的制度。
第一,遴選制度方面,學(xué)校應(yīng)選拔出德才兼?zhèn)涞膶?dǎo)師,為學(xué)生樹立榜樣。然而在許多高校中,師資隊伍較為薄弱,且由于科研、教學(xué)以及自身生活多方面的壓力,愿意擔(dān)任導(dǎo)師的專任教師較少,更不用說遴選這一環(huán)節(jié);第二,導(dǎo)師對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)應(yīng)進(jìn)行一定的培訓(xùn),除了專業(yè)知識,更重要的是需讓導(dǎo)師認(rèn)識到本科生導(dǎo)師制的重要性,提高他們的認(rèn)同感,同時提高他們的綜合素質(zhì),能更好的以身立教,立德樹人。但在我國大部分高校缺乏這一環(huán)節(jié),多為直接上崗,或有的高校只針對評價不合格的導(dǎo)師進(jìn)行培訓(xùn)[2];第三,我國許多高校在實行本科生導(dǎo)師制過程中沒有建立嚴(yán)格的考核制度,對于導(dǎo)師的考核未設(shè)置嚴(yán)格和具體的標(biāo)準(zhǔn),一方面導(dǎo)師對學(xué)生思想發(fā)展和成長方面的指導(dǎo)成效難以在短時間內(nèi)顯現(xiàn)出來,也難以將其量化,另一方面多數(shù)高校基本上沒有明確量化導(dǎo)師的工作量,使得考核形同虛設(shè),流于形式。最后,考核過程的不規(guī)范,使得導(dǎo)師制的獎勵制度也難以真正落實,除此之外,在現(xiàn)有的教師評價體系中,教師的晉升以及職稱的評定依據(jù)主要為教學(xué)質(zhì)量和科研成果,擔(dān)任導(dǎo)師占用大量時間和精力,但對其職業(yè)發(fā)展的意義作用不大,難以激勵教師參與其中。
在高等教育大眾化背景下,學(xué)生之間的差異越來越顯著,“00 后”本身就是越來越有個性的一代,同時經(jīng)歷過十二年高強(qiáng)度的應(yīng)試教育,進(jìn)入大學(xué)后學(xué)生的情況各異,學(xué)生的目標(biāo)不同,其需求也具有差異性的。然而在導(dǎo)師制實施過程中,部分高校并沒有以學(xué)生為中心,尊重學(xué)生個別差異,而是一刀切式的讓所有學(xué)生參與科研項目或者調(diào)研,或者只關(guān)注學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí),忽視學(xué)生的心理健康成長,學(xué)生的個性化需求難以得到滿足。
此外,文科學(xué)院主要是文學(xué)、哲學(xué)、歷史學(xué)、管理學(xué)、教育學(xué)等人文社會領(lǐng)域方面的專業(yè),學(xué)生主要是高中階段的文科班級,他們在人文科學(xué)知識方面有比較濃厚的興趣,有一定的知識基礎(chǔ),同時在思維方式等方面也和理科專業(yè)表現(xiàn)出一定差異,文科學(xué)生更為感性,想象力較為豐富,而邏輯性相對比來說較弱。在實施本科生導(dǎo)師制時,也應(yīng)針對學(xué)生學(xué)科背景方面的差異,滿足不同學(xué)科的需求。
借鑒馬斯洛需求層次理論思想,學(xué)院從一年級起為學(xué)生配備新生班導(dǎo)師,從三年級起為學(xué)生配備專業(yè)班導(dǎo)師,針對大學(xué)四年學(xué)生成長的階段性需求和目標(biāo)導(dǎo)向給予指導(dǎo)和幫助。(1)導(dǎo)師研討課。導(dǎo)師研討課形式多樣,講座、下午茶、沙龍等等,注重師生間面對面的交流,關(guān)注課程、專業(yè)知識教育之外教育的意義,通過導(dǎo)師的言傳身教感染學(xué)生,加強(qiáng)對學(xué)生學(xué)業(yè)、思想、綜合素質(zhì)方面的培養(yǎng),引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀,提高我院學(xué)生的人文素養(yǎng)和國際視野,使學(xué)生學(xué)有所得,心有所仰。(2)“教授Office Hour”交流平臺。學(xué)院聘請學(xué)科方向責(zé)任教授擔(dān)任專業(yè)導(dǎo)師,開展“教授Office Hour”交流活動。結(jié)合不同年級和學(xué)生的發(fā)展需求,形成專業(yè)基礎(chǔ)、科研活動、留學(xué)深造、生涯規(guī)劃體系化的四大指導(dǎo)方向,每個方向確定相應(yīng)的責(zé)任教授,由專業(yè)導(dǎo)師制定工作方案,每周固定時間以講座、座談以及一對一交流等方式對本科生進(jìn)行指導(dǎo)。寓教于樂,使得學(xué)生在一種愉悅的、幸福的氛圍中汲取滋養(yǎng)、獲得成長,教學(xué)相長的效果得以在幸福體驗的基礎(chǔ)上實現(xiàn)[3]。(3)課程思政“示范課堂”。導(dǎo)師引導(dǎo)學(xué)生參與課程思政“示范課堂”,推動嵌入式、融入式、滲透式專業(yè)思政,促進(jìn)知識、能力和素養(yǎng)有機(jī)融合,培養(yǎng)家國情懷和社會責(zé)任意識。聚焦價值塑造,專業(yè)課程與思政理論課程同向同行,知識學(xué)習(xí)與素質(zhì)提高、健康成才形成協(xié)同效應(yīng),促進(jìn)多元發(fā)展。(4)專業(yè)導(dǎo)師導(dǎo)研。專業(yè)導(dǎo)師邀請本科生參與科研項目研究,有針對性地指導(dǎo)學(xué)生主持國家級、省級SIT 項目,指導(dǎo)本科生發(fā)表核心期刊論文,培養(yǎng)了自主學(xué)習(xí)與探索創(chuàng)新能力,人才質(zhì)量得到提升。
一般高校都選擇在校專業(yè)教師擔(dān)任本科生導(dǎo)師。學(xué)院為實踐全員育人理念,架構(gòu)起大學(xué)生與社會需求之間的橋梁,創(chuàng)新性開展“與君說”交流平臺,讓學(xué)生學(xué)有所獲、學(xué)有所用,建立了“社會導(dǎo)師”和“朋輩導(dǎo)師”交流平臺[4]。社會導(dǎo)師由在政府機(jī)關(guān)、企事業(yè)單位以及企業(yè)的優(yōu)秀校友擔(dān)任,通過給學(xué)生授課及“結(jié)對指導(dǎo)”,一對一追蹤培養(yǎng)、一對多動態(tài)共建、多對多開展活動等形式,達(dá)到學(xué)生、大學(xué)和社會的共贏。朋輩導(dǎo)師主要是遴選在校高年級優(yōu)秀學(xué)生代表,分別從競賽、學(xué)業(yè)規(guī)劃、出國深造、升學(xué)考研等各個方向樹立標(biāo)桿、共享成功經(jīng)驗,發(fā)揮朋輩榜樣的力量。
社會導(dǎo)師也能為學(xué)生提供專業(yè)實踐平臺和基地,讓學(xué)生全面了解專業(yè)的就業(yè)方向,了解社會的需求,給予學(xué)生從理論到實踐的指導(dǎo)。學(xué)院依托社會導(dǎo)師平臺創(chuàng)新實踐和導(dǎo)師科研項目,通過參與基地實習(xí)與創(chuàng)新實踐、班導(dǎo)師課題研究、少數(shù)語種語言調(diào)查、外語志愿服務(wù)等項目活動,積極推行“5R”育人機(jī)制。以真實的項目、真實的工作機(jī)會、真實的工作環(huán)境、真實的管理、真實的工作壓力,在實踐過程中進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生專業(yè)能力。
從學(xué)校、學(xué)院兩個層面建章立制,規(guī)范本科生導(dǎo)師隊伍建設(shè)和實施要求[5]。學(xué)院制定本科生導(dǎo)師制試行辦法、班導(dǎo)師隊伍建設(shè)實施辦法、導(dǎo)師工作例會制度、輔導(dǎo)員與導(dǎo)師定期聯(lián)系制度、導(dǎo)師督查制度等。對班導(dǎo)師的崗位性質(zhì)、基本條件、職責(zé)要求以及選聘等做出了明確要求。并建立標(biāo)準(zhǔn)的班導(dǎo)師考核和獎勵制度,制定班導(dǎo)師考核細(xì)則,考核由學(xué)生調(diào)查問卷考評和量化考核兩部分構(gòu)成,量化考核依據(jù)導(dǎo)師工作投入情況、工作實效進(jìn)行詳細(xì)的考核,同時,依據(jù)考核結(jié)果進(jìn)行等級評定,對優(yōu)秀導(dǎo)師進(jìn)行表彰。為激勵專任教師,貫徹“教書+育人”理念,學(xué)院將班導(dǎo)師工作經(jīng)歷作為青年教師晉升的必要條件。在此基礎(chǔ)上,學(xué)院進(jìn)一步探索和完善校友擔(dān)任導(dǎo)師制度和實習(xí)實踐基地建設(shè)要求、管理制度等,從制度上建立和完善導(dǎo)師制體系要求,充分調(diào)動教師教書育人能動性、充分利用校友和社會資源,達(dá)到協(xié)同育人的效果。
學(xué)院在本科生導(dǎo)師制的探索實踐中,以三全育人理念為導(dǎo)向,重點從導(dǎo)師課程育人和創(chuàng)新專業(yè)實踐兩個維度,進(jìn)行了系列研究和探索實踐,并從制度上提供保障。通過導(dǎo)師課程,推行課程思政與思政教育的同向同行,以導(dǎo)師研討課、教授Office Hour 等交流形式引領(lǐng)和塑造學(xué)生核心價值觀;通過導(dǎo)師帶領(lǐng)創(chuàng)新實踐,以“四個參與”和“5R”育人機(jī)制等實踐參與形式,強(qiáng)化學(xué)生解決問題能力和培養(yǎng)語言服務(wù)能力。學(xué)院在實踐過程中,積極完善配套班導(dǎo)師制度、實習(xí)實踐基地建設(shè)管理制度等,確保了本科生導(dǎo)師制的推行效力。