馮勛

（長春理工大學(xué)光電信息學(xué)院，吉林 長春 130022）

疫情期間，為確保師生身體健康，響應(yīng)教育部“利用網(wǎng)絡(luò)平臺，停課不停學(xué)”的號召，許多高校利用各樣的網(wǎng)絡(luò)平臺及相關(guān)的MOOC 資源進(jìn)行了線上教學(xué)或線上+線下混合式的教學(xué)，在單一的線上教學(xué)過程中，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的應(yīng)用確實展現(xiàn)出許多線下傳統(tǒng)課堂中所不能實現(xiàn)的課堂效果，但與此同時也凸顯出許多單一線上教學(xué)的缺陷，因此，MOOC 的環(huán)境下線上網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)與線下傳統(tǒng)教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)模式成為大學(xué)英語教學(xué)實踐的重要發(fā)展方向。本文旨在通過探討大學(xué)英語線上+線下的混合教學(xué)模式的應(yīng)用，在培養(yǎng)學(xué)生線上自主學(xué)習(xí)能力及線下協(xié)作學(xué)習(xí)能力的同時，進(jìn)一步完善大學(xué)英語課程的評價體系，為大學(xué)英語的改革提供一些方向和思路。

一、理論概述

Blended Learning（混合學(xué)習(xí)）不僅僅是以學(xué)生為主體的線上網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)與教師為主導(dǎo)的線下傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)的融合，從其理論本質(zhì)上來說，混合學(xué)習(xí)也是人本主義理論、認(rèn)知主義理論及建構(gòu)主義理論之間的融合。

其中人本主義理念認(rèn)為人的認(rèn)知、情感、價值觀和世界觀對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了不可忽視的影響，而學(xué)習(xí)本身也是自我實現(xiàn)的一個過程。其代表人物羅杰斯提出了“自由學(xué)習(xí)”的教學(xué)理念，認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體并提倡自主性學(xué)習(xí)。由此可見，人本主義理念為培養(yǎng)學(xué)習(xí)自主進(jìn)行線上學(xué)習(xí)提供了重要的理論依據(jù)?；诂F(xiàn)階段大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀，要實現(xiàn)人本主義學(xué)習(xí)理論中的自由學(xué)習(xí)還不現(xiàn)實，因此教師作為引導(dǎo)者、促進(jìn)者的角色仍是必不可少的，這恰恰體現(xiàn)了線上+線下混合教學(xué)模式中所倡導(dǎo)的教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相結(jié)合的教學(xué)理念，即在發(fā)揮老師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控作用的同時注重培養(yǎng)學(xué)生的主動性、積極性與創(chuàng)造性[1]。

作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個分支，建構(gòu)主義提出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程并不是被動接受知識的過程，是通過已有的經(jīng)驗與知識實現(xiàn)學(xué)習(xí)者與環(huán)境之間的交互，以此來構(gòu)建知識的過程，著重關(guān)注學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的交互性及協(xié)作性。而互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的應(yīng)用與發(fā)展，既提供了便捷、多樣化的師生線上互動平臺，又提供了大量MOOC 資源，在滿足個體學(xué)習(xí)需求的同時，使學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的興趣更加持久化[2]。

由此可見，人本主義理論及建構(gòu)主義理論均為計算機(jī)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)所輔助的大學(xué)英語教學(xué)提供了必不可少的理論依據(jù)。因此，MOOC 環(huán)境下大學(xué)英語混合教學(xué)模式不僅僅是線上網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)與線下傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)的簡單疊加，還是多種理論基礎(chǔ)融合的產(chǎn)物。這種教學(xué)模式強調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力及協(xié)作學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，契合了人本主義理論中倡導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)，致力于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力[3]。

二、MOOC 環(huán)境下大學(xué)英語混合教學(xué)模式的實踐

（一）實踐對象及目的

本項實踐研究的對象為吉林某高校2018 級光電科學(xué)學(xué)院全體學(xué)生（224 人），均為非英語專業(yè)。所用教材為2019年學(xué)校自主編寫的《中西文化實用教程》及教材配套的線上學(xué)習(xí)資源。主要通過實施線上+線下相結(jié)合的混合教學(xué)模式，進(jìn)一步完善大學(xué)英語課程綜合性評價體系，培養(yǎng)學(xué)生線上自主學(xué)習(xí)及線下協(xié)作學(xué)習(xí)能力，使得學(xué)生更加重視學(xué)習(xí)過程，改善大學(xué)英語的教學(xué)效果。

（二）實踐過程

本研究實踐為期一學(xué)期，在開始混合教學(xué)之前對所有實踐對象以班級為單位進(jìn)行了上一學(xué)期期末考試各個分?jǐn)?shù)段及課程評價體系的統(tǒng)計于分析，隨后對于所有調(diào)查對象進(jìn)行為期一個學(xué)期的混合教學(xué)實踐，實踐中主要采用MOOC 環(huán)境下大學(xué)英語混合教學(xué)模式，并根據(jù)學(xué)生線上自主學(xué)習(xí)及線下協(xié)作學(xué)習(xí)完善大學(xué)英語課程的綜合性評價體系，增加形成性評價的項目及分值比例。此外，實踐過程中，通過調(diào)查問卷、個別訪談等形式進(jìn)一步了解學(xué)生對于文化課程的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)目標(biāo)等各方面，收集數(shù)據(jù)進(jìn)行整理分析?；旌辖虒W(xué)實踐后再次統(tǒng)計本學(xué)期期末各個分?jǐn)?shù)段的人數(shù)比例及評估項目，以便對比分析混合教學(xué)實踐前后的學(xué)生分?jǐn)?shù)的變化。

線上平臺選取方面，本校在大學(xué)英語教學(xué)過程中引入了釘釘學(xué)習(xí)平臺，以班級為單位可實現(xiàn)群內(nèi)直播、多人視頻會議、釘釘“圈子”功能、英語作文AI 自動批改、每日學(xué)習(xí)反饋打卡、線上文件多人在線編輯等功能，不僅為教師提供了便利的溝通、監(jiān)管渠道，還為學(xué)生提供了海量的MOOC資源，學(xué)生可以直接利用釘釘平臺觀看UMOOS 及中國大學(xué)MOOC 等線上資源，為大學(xué)英語混合教學(xué)實踐提供了技術(shù)支持與保障。

實踐模式方面，課前，學(xué)生根據(jù)老師選取發(fā)布的MOOC學(xué)習(xí)資源或教材配套的相關(guān)線上資料，依托釘釘平臺完成線上自主學(xué)習(xí)，提交每日學(xué)習(xí)反饋，并完成教師線上發(fā)放的自我考評“self-assessment”調(diào)查問卷。此外根據(jù)不同的課前教學(xué)任務(wù)，教師在班級釘釘群內(nèi)在線組織、監(jiān)督學(xué)生進(jìn)行互動討論、學(xué)習(xí)進(jìn)度匯報，及時解決學(xué)生在課前任務(wù)及線上學(xué)習(xí)中遇到的問題，為線下課堂教學(xué)做好充分的準(zhǔn)備[4]。

課中，基于課前線下自主學(xué)生內(nèi)容，教師組織學(xué)生通過各種課堂活動，在協(xié)作學(xué)習(xí)的過程中有效完成知識內(nèi)化與鞏固，并組織學(xué)生進(jìn)行師生共評，如依據(jù)教師給出的評價標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生掃描二維碼投票選出最佳團(tuán)隊等形式，為形成性評價提供參考依據(jù)。此外在課上教學(xué)與課堂活動中教師應(yīng)讓學(xué)生體會到線上自主學(xué)習(xí)與課堂協(xié)作學(xué)習(xí)中知識內(nèi)容的連貫性，明晰線上+線下混合學(xué)習(xí)模式，重視課前自主學(xué)習(xí)過程與成效，讓學(xué)生做到“有備而來”，以此來有效提高學(xué)生的課堂參與度。

課后，學(xué)生通過作業(yè)完成鞏固實踐與成果展示，使知識形成從輸入內(nèi)化到鞏固輸出的過程。此外，教師不僅要及時檢查監(jiān)督學(xué)生線上的成果分享與生生互評反饋，定期收集整理釘釘平臺所提供的客觀數(shù)據(jù)，如通過釘釘“圈子”功能所獲得的英語作文AI 自動批改反饋等客觀性評價參考數(shù)據(jù)，還要定期進(jìn)行教學(xué)反思，組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)反思。從學(xué)生課中協(xié)作學(xué)習(xí)、課后的反饋及作業(yè)等方面反思教學(xué)設(shè)計是否合理、教學(xué)效果是否達(dá)到預(yù)期，從而對教學(xué)做出及時調(diào)整，優(yōu)化教學(xué)方案,并引導(dǎo)學(xué)生對線上+線下學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反思，如是否明確課程主題及重點、是否完成學(xué)習(xí)目標(biāo)等，并形成個人反思報告，為形成性評價提供了參考依據(jù)。

評價設(shè)計方面，在混合教學(xué)模式實踐中主要采用綜合性的評價方式，即形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式。倡導(dǎo)多元化的評價主體，打破常規(guī)以教師為主導(dǎo)的線性評價，引入學(xué)生的自我考評、小組互評、教師測評和網(wǎng)絡(luò)平臺自動測評體系，形成師生共建的雙贏評價主體。其中線下評價部分，教師主要關(guān)注于課堂實踐活動中學(xué)生小組協(xié)作學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，如討論、演講、角色扮演等任務(wù)。線上學(xué)習(xí)部分主要參考釘釘平臺所提供的客觀數(shù)據(jù)，如課前任務(wù)完成度，學(xué)生自主學(xué)習(xí)相關(guān)慕課后所上交的每日學(xué)習(xí)反饋的數(shù)量、內(nèi)容、時間以及教師通過釘釘“圈子”功能所獲得的英語作文AI 自動批改反饋等客觀性評價參考數(shù)據(jù)。通過評價方式的調(diào)整，引導(dǎo)學(xué)生在注重學(xué)習(xí)過程的同時從被動學(xué)習(xí)向主動學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化[5]。

（三）實踐結(jié)果分析與討論

通過線上+線下混合教學(xué)模式的實踐，學(xué)生在實踐后成績提升明顯且呈現(xiàn)正態(tài)分布，占比最多的分?jǐn)?shù)段由實踐前的60-70 分明顯提升為70-80 分。90-100 分的人數(shù)在實踐后雖有所提高，但與其他分?jǐn)?shù)段人數(shù)相比增幅不明顯。此外，通過納入線上自主學(xué)習(xí)評估及線下協(xié)作學(xué)習(xí)評估后，高分段學(xué)生數(shù)量有所增加，改變了之前以終結(jié)性評價為主的評價模式中90-100 分?jǐn)?shù)段學(xué)生缺失的現(xiàn)象。此外，值得關(guān)注的是，學(xué)生參與混合教學(xué)模式實踐的前后雖然平均分只增長了5 分左右，但全距差卻增加了8 分，但這也恰恰證明了，通過線上+線下混合教學(xué)模式的實踐，使得學(xué)生更加重視學(xué)習(xí)過程，分?jǐn)?shù)差距有所增加。

（四）實踐的局限性

本研究實踐主要有三個局限性：首先，混合教學(xué)模式的研究實踐僅為期一個學(xué)期，一些學(xué)生對于新的教學(xué)模式的仍需要一段適應(yīng)期，才能使得線上+線下混合的模式充分發(fā)揮作用；其次，實踐主要應(yīng)用于大學(xué)英語中西文化課程的教學(xué)之中，對于大學(xué)英語傳統(tǒng)的讀寫、聽說課程的影響并沒有進(jìn)一步進(jìn)行實踐分析；再次，形成性評價中對于學(xué)生線上自主學(xué)習(xí)的評估雖有客觀的數(shù)據(jù)支撐，但對于學(xué)生線下協(xié)作學(xué)習(xí)的評價卻包含一部分教師主觀因素。

三、結(jié)語

本文結(jié)合大學(xué)英語教學(xué)的現(xiàn)狀以及混合教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)，探索了MOOC 環(huán)境下混合教學(xué)模式在大學(xué)英語教學(xué)中的實踐。具體的實踐結(jié)果顯示，在發(fā)揮教師引領(lǐng)作用及培養(yǎng)學(xué)生線上自主學(xué)習(xí)、線下協(xié)作學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)上，混合教學(xué)模式的應(yīng)用進(jìn)一步完善了大學(xué)英語課程的評價體系，為形成性評價提供參考依據(jù)，使得學(xué)生更加重視學(xué)習(xí)過程。通過教學(xué)模式的調(diào)整，調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)的積極性，在提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果的同時改善了大學(xué)英語的教學(xué)效果。