湯金燕

（江蘇省南京市小行小學，江蘇南京 210012）

引言

在學習活動中，不同學生因自身的成長環(huán)境、思維模式等的不同呈現(xiàn)出較大的學習差異。例如，有些學生更喜歡聽教師講解；有些學生獨立思考意識較強，更喜歡獨自琢磨；有些學生喜歡通過同伴之間的熱烈討論來獲取知識；有些學生對自然科學的興趣濃厚，喜歡動手實驗；有些學生偏愛社會科學，人文意識濃厚。這些差異可歸納為學生認知風格的差異。集體性、同步調的教學無法做到“適性課程發(fā)展每一個人”。轉變教學方式、走向活動化教學是關照差異的方法。

一、識別學生的認知風格

教師心中要有認知風格的概念，提高認知風格意識，通過有意識的觀察，從每個學生學習的細節(jié)，如課前預習、課堂表現(xiàn)、課堂筆記、完成作業(yè)等環(huán)節(jié)以及學習態(tài)度、學習習慣、思維方式等來了解學生的個性特點，分析他們的認知風格特點；根據學生對自主學習、合作學習、探究學習等不同學習方式的興趣、態(tài)度、接受度等，來分析學生的反思型和沖動型、整體型和系列型、內傾型和外向型、場依存型和場獨立型等特征。此外，教師還可通過認知風格的問卷來輔助診斷學生的認知風格。通過對學生認知風格的識別，引導學生關注自身認知風格，有針對性地開發(fā)自身的認知潛能。

二、引導學生關注自身的認知風格

教師不僅僅自己要分析把握學生的認知風格，而且要讓學生了解自己的認知風格，了解如何運用自身認知風格的優(yōu)勢，將其轉化為適合自己學習的策略來改善學習。

例如，面對新接手的班級，我布置學生寫了一篇短文，簡單地介紹一次收獲最大的學習經歷，引導他們回顧并思考自己獲得新知識、新技能、新方法時采取的具體行動，挖掘哪種形式適合自己，收獲最多，最有成效。

教師也可以讓學生互相采訪各自的學習過程，可以通過以下問題幫助學生進一步明確自己的認知風格：你是如何進行預習的？對教師的提問，如何找到思考問題的切入點？又是如何進行復習的？如何準備考試的？如何描述課堂學習？哪些因素對學習新課最有用？學習行為中，哪些因素產生的成效最少？在上述基礎工作完成后，教師再有針對性地選擇“匹配”型教學策略和“失配”型教學策略。

三、“匹配”型教學策略

“匹配”型教學策略是指教師的教學設計、教學手段、課堂任務、課后練習以及學習活動等教學策略與學生的認知風格相匹配，能夠最大限度地提升學生的學習效率[1]。

（一）多樣化的教學環(huán)境

教師要營造開放的教學環(huán)境，要先在班級中建立規(guī)則、約定以及明確獎懲制度，要在除正常桌椅之外的地方建立學習中心，設置合作區(qū)或獨立區(qū)。獨立區(qū)不是孤立區(qū)，是為內向型、場獨立型的學生準備的學習空間。此外，教師要依照多元智能設置展示區(qū)，因為對于同一信息，不同認知風格的學生可以用演講、動手操作活動等不同的形式展現(xiàn)。

（二）細致化的課前摸底

教師通過對學生的前置性學習進行教學前測評，了解學生的基礎和期望，從而調整自己的拓展性、延伸性、補救性教學設計。例如，在教學《麋鹿》一課時，筆者在“探究單”上設計了題目：“選擇最值得交流的詞語進行理解。”這不僅要求學生通過預習寫出詞語的意思，還要寫出是通過什么方法理解的。有的學生查閱詞典，有的學生聯(lián)系上下文憑直覺感受來理解。據此，筆者判斷學生是反思型還是沖動型。在之后的課堂教學中，筆者會有針對性地讓反思型的學生完成分解式的題目，讓沖動型的學生完成整體式的題目。

（三）革新化的課堂教學

在課堂教學中，教師應該用一段時間，針對課堂上的某個環(huán)節(jié)，進行革新化的課堂教學。例如，筆者在課堂教學中，會專門用10 分鐘針對課文的一個重難點問題進行深度的頭腦風暴。圍繞這個問題，學生可以進行小組討論，也可以進行獨立靜思；問題反饋時，可以用不同的方式表達，進行不同形式的展現(xiàn)；可以脫離全體，到獨立區(qū)開展更深更廣的學習。對于這部分優(yōu)勢學生，教師要有所關照。

（四）高效化的分層分類課

教師可以嘗試分化性教學，即借鑒復式班教學的方式，為學生提供適應性的提高和補習教學。筆者稱之為“自選課堂”。在自選課堂上，學生的認知風格比較接近，對教學內容的類型、組織、呈現(xiàn)等具有相似喜好度，容易形成學習共同體。例如，視覺型學生的自選課堂上，教師要注意運用投影、實物演示、多媒體展示等教學手段；聽覺型學生的自選課堂上，教師要注意運用言語描述、錄音等教學手段。

（五）多元化的可選作業(yè)

對于不同認知風格的學生，需要設計不同的作業(yè)類型、形式，才能有效地滿足他們的學習需求，激發(fā)其學習潛能，使其主動學習，主動探究。

例如，設計作業(yè)時，對于場獨立型的學生，教師可以設計一些需要他們完成的練習，如續(xù)編故事、用思維導圖做讀書筆記等。而對于場依存型的學生，則設計團隊性作業(yè)，如開展社會調查、設計課本劇表演等，他們喜歡作為團隊里的一員共同參加活動。此外，還可以讓學生給自己布置作業(yè)，以此替換一位教師布置的作業(yè)，尊重學生的認知風格的偏好，充分挖掘其學習能力。

四、“失配”型教學策略

與“匹配”型教學策略相對應，“失配”型教學策略是指教師通過分析學生認知風格方面的不足，有意識地采取與學生的認知風格“失配”的教學策略，通過“失配”來彌補學生認知特點的弱勢，補足短板，使學生的綜合認知能力得到有效鍛煉和提高。

例如，角色扮演是語文教學中提高學生對學習過程參與性的有效手段。通常教師會使角色分工與學生的認知風格相匹配，從而發(fā)揮學生的個性優(yōu)勢，但也可以有意識地讓學生扮演的角色與自身的認知風格“失配”，來激發(fā)其隱性的能力。

對于內向型的學生，應多鼓勵并提供機會讓其擔當小組的領導者角色，多鍛煉他與人交流、相處的能力，彌補他在這個方面的不足。筆者在設計每課的“探究單”時，都會設計這樣一題：“預習課文后，筆者發(fā)現(xiàn)了一個值得探討的問題，想和同學一起交流。”之后再讓學生寫下自己的疑問。課堂上，筆者會根據自己的教學設計相機出示學生的疑問，然后有意識地讓場獨立型的學生來主持這個問題的探討，讓他學會接納別人的意見和看法。

結語

總之，了解學生的認知風格，在教學設計中立足學習者的認知風格差異，通過“匹配”型教學策略和“失配”型教學策略，優(yōu)化教學實踐，是實現(xiàn)真正意義上的因材施教的關鍵。讓我們都來做一名見“風”使舵的教師，讓學生如一艘艘小船乘風破浪、勇往直前吧！