朱紅娟

（江蘇省蘇州市吳中區(qū)越溪實(shí)驗(yàn)小學(xué)，江蘇蘇州 215104）

引 言

心理學(xué)家皮亞杰用圖式來(lái)解釋認(rèn)知結(jié)構(gòu)，他認(rèn)為圖式是個(gè)體為了應(yīng)付周圍的世界而產(chǎn)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展就是在不斷豐富和完善一系列的圖式中完成的。在認(rèn)知時(shí)，大腦會(huì)進(jìn)行先前學(xué)習(xí)的遷移，主動(dòng)把新事物與前概念、舊經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)起來(lái)。頭腦中已建立的圖式影響著人們對(duì)新事物的理解和運(yùn)用，這些圖式一旦被激活，記憶的提取和遷移能力就會(huì)提高，新信息就能被順利導(dǎo)入。

一、構(gòu)建圖式理論閱讀前導(dǎo)的背景

“圖式理論”在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中一般分為語(yǔ)言、內(nèi)容、形式三類。語(yǔ)言圖式指的是字詞、句義、語(yǔ)用等知識(shí)。對(duì)字、詞、句構(gòu)成的基本規(guī)律越了解，學(xué)生在閱讀時(shí)形成的結(jié)構(gòu)化意識(shí)就越強(qiáng)，舉一反三的能力也會(huì)得以提升，從而掌握更多的詞句。內(nèi)容圖式是一篇文章展示在讀者面前的中心和內(nèi)容，每篇文章都寫于一個(gè)時(shí)代，都會(huì)確立一個(gè)主題，學(xué)生對(duì)文章的相關(guān)寫作背景了解得越深入，閱讀時(shí)就能越好地組織、再現(xiàn)和理解文章。形式圖式更多關(guān)注文章體裁、表達(dá)特點(diǎn)和篇章布局，學(xué)生對(duì)文體特點(diǎn)、段篇構(gòu)成越熟悉，閱讀時(shí)站位越高，就能越好地記憶、推理和解決問(wèn)題。三者相對(duì)獨(dú)立呈并列關(guān)系，但似乎又存在隸屬關(guān)系，有了語(yǔ)言和內(nèi)容的圖式，如果沒(méi)有形式圖式的襯托，將不利于學(xué)生完美理解閱讀的內(nèi)容。只有將三者有機(jī)結(jié)合，學(xué)生的閱讀理解能力才能有效提升。小學(xué)閱讀教學(xué)的過(guò)程，本質(zhì)上就是協(xié)助學(xué)生不斷建構(gòu)和完善這三類圖式，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程。

然而在認(rèn)知的過(guò)程中，學(xué)生總會(huì)出現(xiàn)無(wú)法理解文本的情況，主要原因可歸納為：一是學(xué)生不具備理解文本的認(rèn)知圖式；二是學(xué)生已具備了與文本有關(guān)的認(rèn)知圖式，但沒(méi)有被喚醒或調(diào)出；三是學(xué)生選擇了錯(cuò)誤圖式，誤解了文本想要表達(dá)的意思[1]。

研究者威爾遜和安德通過(guò)實(shí)驗(yàn)證明，提供閱讀前導(dǎo)可以快速提高學(xué)生的閱讀理解能力，有效避免以上問(wèn)題的發(fā)生?！伴喿x前導(dǎo)”這一概念，最早由美國(guó)認(rèn)知學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾提出。他建議在閱讀之前，以書面文字形式向讀者提供所需的背景知識(shí)。根據(jù)閱讀前導(dǎo)在閱讀中所起的作用，之后的研究者將其分為兩大類：補(bǔ)缺前導(dǎo)和激活前導(dǎo)。補(bǔ)缺前導(dǎo)指在讀者對(duì)某方面的背景資料完全不知曉時(shí)提供相關(guān)圖式；激活前導(dǎo)則是指讀者大腦中已存在相關(guān)圖式，但因文章提供的信息不完整或者不清楚而未能調(diào)用時(shí)，可起喚醒、激活的作用。

綜上所述，對(duì)接新時(shí)代知識(shí)的廣博性、系統(tǒng)性、專業(yè)性特點(diǎn)，構(gòu)建“圖式理論閱讀前導(dǎo)”有其必要性、必然性和深遠(yuǎn)性。

二、構(gòu)建圖式理論閱讀前導(dǎo)的價(jià)值

學(xué)習(xí)主要是一種認(rèn)知活動(dòng)，構(gòu)建圖式理論閱讀前導(dǎo)，可以豐富、完善學(xué)生的知識(shí)，使知識(shí)點(diǎn)擁有基礎(chǔ)的連貫思想，形成知識(shí)框架[2]。結(jié)合圖式理論，教師在教學(xué)前設(shè)計(jì)相關(guān)閱讀前導(dǎo)活動(dòng)，可以調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀的積極性，提高學(xué)生記憶的提取和遷移能力，從而大大提升學(xué)生的閱讀理解能力，其表現(xiàn)主要有以下兩個(gè)方面。

（一）閱讀前導(dǎo)中構(gòu)建或激發(fā)的圖式有助于學(xué)生把握關(guān)鍵信息

圖式理論代表人魯姆哈特認(rèn)為，儲(chǔ)存在頭腦里的知識(shí)是被整合成不同單元存在的，這些單元就是圖式。被激活的圖式會(huì)影響學(xué)生接納新知識(shí)和關(guān)注的指向，從而使學(xué)生更好地把握一篇文章的重難點(diǎn)。例如，在閱讀經(jīng)典名著《紅樓夢(mèng)》時(shí)，當(dāng)閱讀者被要求以一個(gè)美食家的身份進(jìn)行閱讀時(shí)，他們會(huì)調(diào)動(dòng)美食圖式，看到的是賈府豐富多彩的菜肴；但當(dāng)要求將身份轉(zhuǎn)化成建筑學(xué)家時(shí)，他們則會(huì)調(diào)動(dòng)建筑圖式，更多地關(guān)注大觀園的布局……由此可見(jiàn)，在閱讀前導(dǎo)中建構(gòu)或激發(fā)的圖式會(huì)直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)的注意力，能更明確地指向文章的中心。

（二）圖式前導(dǎo)中構(gòu)建或激發(fā)的圖式有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性

圖式被看成復(fù)雜思維包括類比推理在內(nèi)的特別重要的指引，成功的類比遷移能使學(xué)生應(yīng)用原來(lái)解決問(wèn)題的一般圖式去解決后繼的問(wèn)題。頭腦中集合的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)達(dá)成一種積極的準(zhǔn)備態(tài)勢(shì)，當(dāng)圖式被喚醒后，學(xué)生會(huì)對(duì)即將學(xué)習(xí)的課文產(chǎn)生一種預(yù)期，而預(yù)期與所學(xué)內(nèi)容一致時(shí)，圖式就能促進(jìn)其對(duì)新內(nèi)容的快速理解。例如，初讀統(tǒng)編版五年級(jí)下冊(cè)《月是故鄉(xiāng)明》一課的課題時(shí)，學(xué)生就能猜到這是一篇抒發(fā)思鄉(xiāng)之情的文章，在學(xué)習(xí)課文之前就會(huì)對(duì)作者孤獨(dú)、寂寞、懷念的感情基調(diào)產(chǎn)生一種預(yù)期。閱讀心理和背景信息在還沒(méi)有進(jìn)入文本前就做好了準(zhǔn)備，可以激發(fā)學(xué)生主動(dòng)閱讀的積極性，提升學(xué)生自己提取信息的能力。

三、構(gòu)建圖式理論閱讀前導(dǎo)的路徑

教學(xué)的關(guān)鍵不在于對(duì)一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)的反復(fù)咀嚼，而在于認(rèn)知圖式的建構(gòu)。傳統(tǒng)的閱讀前導(dǎo)活動(dòng)形式單一，也缺乏一定的指導(dǎo)，未能激發(fā)學(xué)生參與閱讀的積極性。相比之下，教師基于圖式理論的概念和作用，將其融入小學(xué)語(yǔ)文閱讀前導(dǎo)活動(dòng)，能更好地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性。具體而言，要想構(gòu)建“圖式理論閱讀前導(dǎo)”，教師可以從以下三方面進(jìn)行嘗試。

（一）由散點(diǎn)式到整體式的圖式閱讀前導(dǎo)

學(xué)習(xí)是原有經(jīng)驗(yàn)的遷移，在閱讀前導(dǎo)活動(dòng)中融入有主題的圖式教學(xué)有助于喚起學(xué)生的舊知。圖式理論更多的是進(jìn)行統(tǒng)一性的教學(xué)，零散的教學(xué)模式不利于學(xué)生進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)的整理，也無(wú)法使學(xué)生有效掌握學(xué)習(xí)重點(diǎn)。而教師運(yùn)用圖式理論進(jìn)行教學(xué)，不僅可以對(duì)內(nèi)容相似的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行統(tǒng)一講述，還可以使學(xué)生更加清晰地理解知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系。這樣一來(lái)，在進(jìn)行新知識(shí)的學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生建立和激發(fā)的圖式能引導(dǎo)其自動(dòng)把新知識(shí)置于認(rèn)知框架內(nèi)。由此可見(jiàn)，由散點(diǎn)式走向整體式的圖式閱讀前導(dǎo)，更有利于學(xué)生掌握閱讀方法。

例如，在教學(xué)統(tǒng)編版六年級(jí)上冊(cè)課文《竹節(jié)人》時(shí)，由于本文詞匯非常豐富，教師可以引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)積累詞匯，為開(kāi)展深入閱讀奠定基礎(chǔ)。在閱讀前導(dǎo)活動(dòng)的學(xué)習(xí)單中，教師可以這樣設(shè)計(jì)三組詞語(yǔ)：（1）有新鮮感的詞語(yǔ)，如叉腿張胳膊，渾身疙瘩肉等，這些詞語(yǔ)生動(dòng)形象、畫面感十足，有助于學(xué)生理解文章內(nèi)涵；（2）四字詞語(yǔ)，如呆頭呆腦、前功盡棄、鏖戰(zhàn)猶酣等，這些詞語(yǔ)極富情趣，能加深學(xué)生對(duì)文章的理解；（3）疊詞，如悻悻然、咚咚鏘、咋咋呼呼等，這些詞讀起來(lái)節(jié)奏感很強(qiáng)。分類學(xué)習(xí)除便于識(shí)記外，還有助于學(xué)生集中運(yùn)用多種方法來(lái)進(jìn)行理解消化。閱讀前針對(duì)課文中出現(xiàn)的疑難或新鮮感十足的字詞進(jìn)行梳理和積累，可以幫助學(xué)生更好地理解課文。此外，有規(guī)律的詞語(yǔ)串能通過(guò)蔓延的方式建構(gòu)一系列詞匯，而詞匯之間因互相聯(lián)系而延展更多支點(diǎn)，最終形成一個(gè)圖式系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)，這被教育界稱為“激活擴(kuò)散模式”，此模式可以在鞏固學(xué)生記憶的同時(shí)擴(kuò)大其詞匯量。在實(shí)際教學(xué)中，教師可以有意識(shí)地運(yùn)用這一方法，提升學(xué)生的閱讀效率。

（二）由單一性到綜合性的圖式閱讀前導(dǎo)

對(duì)原來(lái)知識(shí)的掌握程度是影響成功遷移的第一個(gè)因素，初始學(xué)習(xí)要將已有知識(shí)遷移到需要思考和解決問(wèn)題的領(lǐng)域，就需要把已有的圖式結(jié)構(gòu)與文本內(nèi)容關(guān)聯(lián)起來(lái)[3]。文章體裁相同，其作品的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、謀篇布局也會(huì)相似。教師如果能有意識(shí)地關(guān)注文體的共性特點(diǎn)，在長(zhǎng)期的教學(xué)活動(dòng)中，系統(tǒng)地給學(xué)生滲透相同文體的基本特點(diǎn)，就能使學(xué)生對(duì)同一體裁的文章形成比較穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由單一性走向綜合性的圖式閱讀前導(dǎo)可助力于學(xué)生不斷提升閱讀效率和準(zhǔn)確率，所以在實(shí)際閱讀教學(xué)前，教師可用問(wèn)題或提示激發(fā)學(xué)生對(duì)課文體裁的認(rèn)知。

例如，統(tǒng)編版五年級(jí)下冊(cè)第二單元以“古典名著之旅”為專題，編排了四篇精讀課文和口語(yǔ)交際、習(xí)作、交流平臺(tái)、語(yǔ)文園地、快樂(lè)讀書吧。四篇課文均根據(jù)我國(guó)四大名著中的章節(jié)選編而成，都是古典歷史小說(shuō)，故事情節(jié)曲折生動(dòng)，人物形象栩栩如生。閱讀前導(dǎo)中，教師可以用預(yù)習(xí)單的形式有意識(shí)地與學(xué)生共同梳理本單元四篇課文的共性，前置學(xué)習(xí)語(yǔ)文園地中“交流平臺(tái)”的內(nèi)容，構(gòu)建并激活學(xué)生的相關(guān)圖式，從而激發(fā)學(xué)生積極參與閱讀的主動(dòng)性。與此同時(shí)，在教學(xué)本單元第一篇課文時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在品讀語(yǔ)言文字的過(guò)程中有意識(shí)地梳理閱讀古典名著小說(shuō)的一般結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生借助“精讀、略讀、課外閱讀”三位一體的閱讀方式構(gòu)建相關(guān)學(xué)習(xí)圖式，這有助于落實(shí)“初步學(xué)習(xí)閱讀古典名著的方法”的語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)，也有助于讓學(xué)生達(dá)成從一篇課文到一類課文的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（三）由表層型到深入型的圖式閱讀前導(dǎo)

探索學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)遷移，是理解人如何形成重要能力的關(guān)鍵。所有的新知識(shí)都包含了先前學(xué)習(xí)的遷移，學(xué)習(xí)可以讓人慢慢具備處世能力。遷移受理解性學(xué)習(xí)的程度的影響，而非僅僅依靠記憶事實(shí)或者墨守成規(guī)。換言之，要想引導(dǎo)學(xué)生真正理解所學(xué)內(nèi)容，教師可以在閱讀前導(dǎo)中引入策略單專項(xiàng)訓(xùn)練，讓學(xué)生由表層到深入地學(xué)習(xí)，這更能促進(jìn)學(xué)生形成自己的學(xué)習(xí)能力，提高閱讀效果。

統(tǒng)編教材有鮮明的語(yǔ)文要素，在小學(xué)階段，從三年級(jí)到六年級(jí)，每?jī)?cè)都編排了閱讀策略單元。六年級(jí)上冊(cè)第三單元設(shè)置了“有目的地閱讀”，有梯度地安排了兩篇精讀課文《竹節(jié)人》和《宇宙生命之謎》和一篇略讀課文《故宮博物院》，通過(guò)學(xué)習(xí)，學(xué)生初步習(xí)得了“根據(jù)閱讀目的，選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法”。因此，在教學(xué)第八單元《少年閏土》一課時(shí)，教師可設(shè)計(jì)對(duì)應(yīng)的“學(xué)習(xí)策略單”激活相關(guān)圖式，讓學(xué)生有目的地運(yùn)用閱讀策略，大膽推論人物之間的關(guān)系，形成自我觀點(diǎn)。

結(jié) 語(yǔ)

將“圖式理論”運(yùn)用到小學(xué)語(yǔ)文閱讀前導(dǎo)活動(dòng)中，是一種科學(xué)的方法和先進(jìn)的思想。教師充分依托“圖式理論”四大鮮明特點(diǎn)——整體性、一般性、主動(dòng)性、層次性，結(jié)合文本特點(diǎn)，以學(xué)生掌握的知識(shí)為前提，遵循人學(xué)習(xí)的規(guī)律，運(yùn)用圖式理論，有意識(shí)地在文章關(guān)鍵詞句、篇章布局、體裁結(jié)構(gòu)及預(yù)測(cè)鋪墊等方面設(shè)計(jì)閱讀前導(dǎo)活動(dòng)，提供相關(guān)的圖片、文字資料，補(bǔ)充刪減或省去的內(nèi)容，恰到好處地選擇要建構(gòu)或激活的圖式，這樣不僅能順利打開(kāi)學(xué)生親近文本的大門，還能不斷提升學(xué)生的閱讀能力。