李 健

（山東省青島第三十四中學(xué)，山東青島 266000）

引 言

自新課程改革以來，無數(shù)專家躬耕實(shí)踐，從解決問題的角度設(shè)計(jì)了多種教學(xué)模式或教學(xué)法，如李吉林老師的“情境教學(xué)法”、余映潮老師的“主問題教學(xué)法”等。這些教學(xué)法均受到了建構(gòu)主義理論的影響，講究“問題設(shè)計(jì)”“情境創(chuàng)設(shè)”“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”。問題教學(xué)法注重“啟發(fā)式”和“探究式”的教學(xué)策略，但實(shí)施效果并不理想。

一、問題教學(xué)法的實(shí)施現(xiàn)狀及困境

問題教學(xué)法的基本特點(diǎn)是將教材中的知識以“問題”的形式呈現(xiàn)出來。為了提高課堂效率，部分教師會(huì)根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容將自己設(shè)計(jì)的“問題”直接呈現(xiàn)給學(xué)生。而學(xué)生在課堂上則通過獨(dú)立思考、小組合作等多種形式，圍繞“問題”進(jìn)行探究和解決。這是當(dāng)前閱讀教學(xué)中應(yīng)用最多的一種方法。教師從學(xué)生現(xiàn)有水平出發(fā)設(shè)計(jì)適宜的問題，即基于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”設(shè)計(jì)問題，是課堂教學(xué)順利進(jìn)行的關(guān)鍵。雖然有大量的教學(xué)案例可供借鑒，但由于學(xué)情是一個(gè)變量，教師設(shè)計(jì)的問題往往因?yàn)闊o趣或難度不當(dāng)，無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，深度學(xué)習(xí)也就無從談起。

部分教師在基于PBL 等理論設(shè)計(jì)“任務(wù)”或創(chuàng)設(shè)“情境”時(shí)，常有偏離語文學(xué)科學(xué)習(xí)或者缺失關(guān)鍵要素的情況。例如，某教師執(zhí)教劉慈欣的《帶上她的眼睛》一文時(shí)，課堂上設(shè)置的主問題是邀請學(xué)生做“雨果獎(jiǎng)”的評委，從聯(lián)想想象、科學(xué)知識、人物形象三個(gè)方面評判劉慈欣的《帶上她的眼睛》是否可以入圍。這位教師的問題設(shè)計(jì)富有創(chuàng)意，其設(shè)定任務(wù)的目的是讓學(xué)生深入文本分析人物形象并了解科幻小說的特點(diǎn)。情境的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生轉(zhuǎn)變了課堂角色，激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣。然而在實(shí)施的過程中，教師沒有為學(xué)生提供評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，也沒有設(shè)計(jì)可供比較的對象。與《海底兩萬里》和《流浪地球》相比較，很多學(xué)生認(rèn)為《帶上她的眼睛》作為短篇小說，內(nèi)容不夠宏大，結(jié)構(gòu)也相對簡單。在討論和探究的過程中，學(xué)生逐漸偏離了對文本的研究。當(dāng)學(xué)生沒有按照教師的預(yù)設(shè)進(jìn)行討論時(shí)，教師為了教學(xué)任務(wù)的完成，又回到了“填鴨式”的講解中。因?yàn)樵O(shè)計(jì)的問題丟失了一些必要的“要素”，課堂教學(xué)進(jìn)入了窘境。

二、問題教學(xué)法的有效實(shí)施路徑

（一）培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑思辨的能力

“讀書無疑者，須教有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！眴栴}教學(xué)法的實(shí)施關(guān)鍵在于通過“問題”激發(fā)學(xué)生的求知欲，促使學(xué)生在“求疑”和“解疑”的過程中主動(dòng)獲取知識。只有學(xué)生主動(dòng)提出問題，其自學(xué)和探究的能力才會(huì)得以提升。

教師在教學(xué)中不僅要善于營造民主、和諧的教學(xué)氛圍，還要善于運(yùn)用評價(jià)的手段，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑、善于思辨，努力打破學(xué)生頭腦中的“平靜”，掀起學(xué)生思維的波瀾，引導(dǎo)學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)的過程，讓學(xué)生在文本之中反復(fù)探究。

教師在教學(xué)中要善于教給學(xué)生質(zhì)疑的方法，指導(dǎo)他們借助“預(yù)習(xí)提示”和“課后練習(xí)”等進(jìn)行深入思考，結(jié)合已有的語文知識理解文本，尋找疑問，從不同的角度揣摩探究，根據(jù)不同的體裁選擇思考的角度，如詩歌的重點(diǎn)在于理解意境的創(chuàng)設(shè)和語言的精妙，小說要善于結(jié)合三要素進(jìn)行分析等。總之，教師要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)文本中的矛盾之處和不尋常之處，品讀細(xì)節(jié)，發(fā)現(xiàn)問題，養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣。

（二）問題的梳理與重構(gòu)

對于學(xué)生提出的問題，教師要善于梳理和歸類。學(xué)生提出的問題通?？梢苑譃椤胺钦Z文問題”“簡單的語文問題”“有價(jià)值的語文問題”三類。

“非語文問題”，即問題雖然與文本有關(guān)，但不是語文教學(xué)任務(wù)中的問題，如文本中涉及的動(dòng)植物等引發(fā)的生物知識、文章背景引發(fā)的歷史問題等。對于這一類問題，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生課下結(jié)合相關(guān)學(xué)科知識進(jìn)行學(xué)習(xí)與探究。其中，與理解文本有關(guān)的一些知識，教師可以簡單解決。“簡單的語文問題”，指學(xué)生不需要深入思考就可以解決的問題，如生字的讀音等。對于這些問題，教師可以直接進(jìn)行講解，也可以鼓勵(lì)學(xué)生查閱相關(guān)資料自行解決?！坝袃r(jià)值的語文問題”，即能夠引發(fā)學(xué)生深入閱讀和思考的問題。因此，教師要善于歸納、總結(jié)，甄別篩選，選取富有價(jià)值的問題，選取學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”中發(fā)生的問題，引領(lǐng)學(xué)生深入學(xué)習(xí)文本。

教師對問題的梳理過程就是篩選、合并、組織的過程，即所謂的“重構(gòu)”。在“重構(gòu)”中，教師要合理表述，講清問題，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、探究問題。對于“要素”缺失的問題，教師要補(bǔ)充必要信息，幫助學(xué)生深入理解。例如，在講解《阿長與<山海經(jīng)>》時(shí)，教師可補(bǔ)充《朝花夕拾》中關(guān)于阿長的其他內(nèi)容，幫助學(xué)生深入理解人物；補(bǔ)充背景知識，幫助學(xué)生理解作品主題等。

“重構(gòu)”還包括對問題順序的調(diào)整。例如，傳統(tǒng)模式下，講述《阿長與<山海經(jīng)>》一文，大多數(shù)教師是概括文章中的事件，梳理作者的情感變化，精讀“阿長買《山海經(jīng)》”的段落，讓學(xué)生體會(huì)欲揚(yáng)先抑的寫法。這種解讀是從文章學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，雖然順暢，但并沒有從學(xué)生思考的角度設(shè)計(jì)問題。學(xué)生初讀文章，目光便會(huì)聚焦在阿長買《山海經(jīng)》這一部分，無論是理解內(nèi)容還是體會(huì)情感，都沒有難度。很多教師會(huì)對此進(jìn)行一問一答，課堂看似熱鬧，實(shí)則無效。學(xué)生的疑問往往在于文章中前面寫的幾件事，“抑”的篇幅似乎太長了。阿長對作者的關(guān)愛僅僅體現(xiàn)在買《山海經(jīng)》一件事嗎？重讀文本，深入思考，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)這些“鋪墊”和“抑”都飽含著阿長對作者的愛。所有的煩瑣禮儀、古怪儀式，乃至講述長毛的故事，都飽含著她對作者的一片苦心與愛意。兒時(shí)的作者不能體會(huì)這份深情，成年后才終于理解，何其愧疚。這正是散文“形散神聚”的特點(diǎn)，也是“欲揚(yáng)先抑”寫法的妙處。

又如，某教師在執(zhí)教《背影》一文時(shí)，先與學(xué)生一起梳理了問題“這篇散文中的父愛藏在哪里”，然后帶領(lǐng)學(xué)生從“父愛藏在生活中的種種瑣事里”“父愛藏在樸實(shí)無華的言語里”“父愛藏在為子買橘的細(xì)節(jié)里”“父愛藏在父親的來信里”四個(gè)板塊進(jìn)行探究。顯然，教師“梳理”的問題條例清晰，但是“重構(gòu)”不足。因?yàn)檫@四個(gè)板塊是依據(jù)文本的敘事順序劃分的，而非學(xué)生思考的順序。父愛藏在“過鐵道買橘子”的細(xì)節(jié)中，學(xué)生初讀便知。然而，前文花了那么多的筆墨寫回家奔喪，寫父親囑托茶房，寫他親自送“我”，忙著講價(jià)錢，揀定座位……這正是特定環(huán)境下特定的人物形象，每一件事、每一處行為，點(diǎn)點(diǎn)滴滴都是父愛。前文的情節(jié)乍看似贅筆，實(shí)則鋪墊巧妙，體現(xiàn)了散文的特點(diǎn)。

教師在課堂教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑，并對“問題”進(jìn)行梳理和“重構(gòu)”，因勢利導(dǎo)，有機(jī)點(diǎn)撥。當(dāng)信息缺失時(shí)，學(xué)生就無法形成證據(jù)鏈，我們需要搭建支架，提供相關(guān)資源[1]。由此，我們的課堂才會(huì)變得富有知識性、趣味性，達(dá)到教與學(xué)的和諧統(tǒng)一。

（三）問題應(yīng)指向語言文字的建構(gòu)，凸顯文本的價(jià)值

語文的核心素養(yǎng)中，“語言的建構(gòu)和運(yùn)用”是最關(guān)鍵的一方面，是“思維的發(fā)展和提升”“審美的鑒賞和創(chuàng)造”及“文化的理解和傳承”三個(gè)方面有效實(shí)施的依托[2]。

教師在引導(dǎo)學(xué)生解決問題的過程中，要始終關(guān)注學(xué)生語言的學(xué)習(xí)與揣摩。學(xué)習(xí)語文的關(guān)鍵不在于理解文章講了什么內(nèi)容，而在于掌握文章是怎樣講的。教師要引導(dǎo)學(xué)生在語文閱讀實(shí)踐中“積累較為豐富的語言材料和言語活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，形成良好的語感；在已經(jīng)積累的語言材料間建立起有機(jī)的聯(lián)系，在探究中理解、掌握祖國語言文字運(yùn)用的基本規(guī)律”。

問題的思辨、理解、討論，都應(yīng)基于對文本的理解，指向語言文字的實(shí)踐。在授課中，教師不能天馬行空，忘卻語文學(xué)習(xí)的根本，而是要充分發(fā)揮“導(dǎo)”的作用，適時(shí)點(diǎn)撥，引領(lǐng)學(xué)生讀一讀、品一品、說一說。正所謂“披文入情”，教師應(yīng)帶著學(xué)生通過文辭來了解作者所要表達(dá)的感情，沿著文辭找到文章的源頭。

2019年教育部下發(fā)了《關(guān)于深化教育改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量》的文件，再次倡導(dǎo)“啟發(fā)式、互動(dòng)式、探究式”的教學(xué)方式?！罢n堂應(yīng)該成為學(xué)生思維的訓(xùn)練場，情感熏陶的主陣地?！盵3]每位教師都應(yīng)深入學(xué)習(xí)，把語文課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生在課堂中主動(dòng)“發(fā)問”、主動(dòng)“探究”。

結(jié) 語

總之，教師要根據(jù)教學(xué)的需求進(jìn)行疑問的設(shè)置，深入教材內(nèi)涵，啟發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑和思考，讓學(xué)生積極、主動(dòng)地參與到課堂教學(xué)過程中，從回答問題到主動(dòng)質(zhì)疑、提出問題，進(jìn)而展開交流合作、分析問題和解決問題。問題教學(xué)法轉(zhuǎn)變了師生角色，革新了教學(xué)觀念，體現(xiàn)了學(xué)生的主動(dòng)性，提高了教學(xué)質(zhì)量。