宗慧

摘要：問題鏈就是在學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)目標(biāo)的引導(dǎo)下，結(jié)合相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行梳理、提煉、升華，設(shè)計成的符合學(xué)生學(xué)情、能夠發(fā)展學(xué)生思維能力的，一組環(huán)環(huán)相扣的有層次性、梯度性、發(fā)展性的問題。應(yīng)根據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生學(xué)情，靈活多變地設(shè)計、使用問題鏈——有時需要強(qiáng)調(diào)驅(qū)動性與層次性，有時又要觀照基礎(chǔ)性和發(fā)展性等。

關(guān)鍵詞：問題鏈小學(xué)科學(xué)教學(xué)設(shè)計

一、何為問題鏈？問題鏈為何？

何為問題鏈？問題鏈就是在學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)目標(biāo)的引導(dǎo)下，結(jié)合相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行梳理、提煉、升華，設(shè)計成的符合學(xué)生學(xué)情、能夠發(fā)展學(xué)生思維能力的，一組環(huán)環(huán)相扣的有層次性、梯度性、發(fā)展性的問題。一般包括一個綜合性強(qiáng)的主問題（是結(jié)合教學(xué)目標(biāo)主要需要解決的問題），以及若干個圍繞主問題分解成的子問題;它們之間有聯(lián)系、有層次、有梯度，是一個有機(jī)的整體。

為何要用問題鏈來教學(xué)？隨著課改的深入，我們越來越關(guān)注課堂中學(xué)生的需求及發(fā)展。頻繁而隨意的提問，問題的過于簡單或者困難，總是打擊著學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，阻礙著學(xué)生思維的發(fā)展;在長期低質(zhì)量的瑣碎問題中，學(xué)生難以找到問題解決與已有知識經(jīng)驗(yàn)的連接點(diǎn)，對學(xué)習(xí)失去信心。利用問題鏈開展教學(xué)，遵循學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”規(guī)律，兼顧學(xué)生的個體差異性，能讓各個層次水平學(xué)生的思維都得到發(fā)展，真正做到讓學(xué)生主動地參與，積極地建構(gòu)知識，在發(fā)現(xiàn)問題、探索問題和解決問題中不斷發(fā)展思維，促進(jìn)學(xué)習(xí)品質(zhì)的提升。

二、問題鏈設(shè)計的原則

問題鏈的設(shè)計要考慮哪些因素，遵循什么樣的原則呢？首先，問題鏈中的主問題應(yīng)是符合學(xué)科目標(biāo)、具有綜合性的大問題，是能夠調(diào)動學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)，關(guān)聯(lián)生活經(jīng)驗(yàn)，引發(fā)學(xué)生主動探索和思考的問題。在此基礎(chǔ)上，再進(jìn)行子問題的分解與梳理。其次，應(yīng)該考慮學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，讓問題處于學(xué)生“跳一跳，夠得到”的層次，既減少低效問題的瑣碎，又避免過難問題的障礙。再次，問題鏈的主問題與子問題之間是有層次的、環(huán)環(huán)相扣的，能促進(jìn)學(xué)生由淺入深地思考，驅(qū)動思維的提升，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。

三、問題鏈設(shè)計應(yīng)凸顯特性

我們應(yīng)根據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生學(xué)情，靈活多變地設(shè)計、使用不同類型的問題鏈。有時需要強(qiáng)調(diào)驅(qū)動性與層次性，有時又要觀照基礎(chǔ)性和發(fā)展性等。

（一）強(qiáng)調(diào)驅(qū)動性與層次性

學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定既可以是臺階式的攀爬，按照既定的路線到達(dá)終點(diǎn)，又可以是一場設(shè)定終點(diǎn)的探索之旅。日常教學(xué)中，一線教師會認(rèn)為路線式學(xué)習(xí)更高效，從而引導(dǎo)學(xué)生按部就班地向上而行，終究跌進(jìn)瑣碎的“一問一答”模式中，看似對話式教學(xué)，實(shí)則并未激發(fā)學(xué)生的深度思考。而有驅(qū)動性的問題鏈將帶來一場充滿吸引和挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)之旅，在有層次性的子問題的引領(lǐng)下，基于伙伴之間的研討、碰撞，驗(yàn)證方法的可行性，通過一次次新思想、新問題的交鋒與對決，讓課堂動態(tài)生成，讓學(xué)習(xí)漸入深處。

例如，蘇教版小學(xué)科學(xué)三年級上冊《土壤的成分》一課。關(guān)于土壤的成分，學(xué)生基本可以用觀察的方法找到土壤中肉眼能直接看到的物質(zhì)，教學(xué)重點(diǎn)就落在猜測尋找看不見的成分——水和空氣上。為了更好地引領(lǐng)學(xué)生的探究，教師以主問題“校園里的土壤中還有什么呢？”為引領(lǐng)，形成了如圖1所示的問題鏈，激發(fā)學(xué)生的思考。

環(huán)環(huán)相扣、層次分明的問題驅(qū)動著本節(jié)課探究任務(wù)的展開。從學(xué)生容易觀察到的土壤成分，到聯(lián)系生活中的小動物存活需要水和空氣，推測土壤中看不見的成分——水和空氣的存在。關(guān)于土壤中水的存在，學(xué)生是確定的。但怎樣來驗(yàn)證水的存在呢？學(xué)生先是想到“用手摸”，然后覺得摸的感覺不可靠，于是開始思考更多可以驗(yàn)證水存在的方法。最終，借助生活中的已有經(jīng)驗(yàn)（紙巾遇水變“色”），設(shè)計了可行的方案。

沿著“觀察能看見的成分—驗(yàn)證可能存在的成分”這條思維主線，學(xué)生的學(xué)習(xí)不斷地深入。也正是在環(huán)環(huán)相扣、層次分明的問題鏈中，學(xué)生的思維被點(diǎn)燃，不斷地碰撞出更多可能的驗(yàn)證方法。除了進(jìn)行任務(wù)的設(shè)計，學(xué)生也在反思方法的可行性，并積極地發(fā)表自己的看法。在這場思維盛宴中，教師只是啟迪者、點(diǎn)撥者、陪伴者。

（二）觀照基礎(chǔ)性與發(fā)展性

日本學(xué)者佐藤學(xué)在《學(xué)習(xí)共同體》一書中提到：教學(xué)內(nèi)容必須設(shè)定在比通常的教學(xué)水準(zhǔn)更高的層次上，這個高水準(zhǔn)的教學(xué)內(nèi)容既關(guān)照了“上層”學(xué)生，又能使“下層”學(xué)生通過小組合作學(xué)習(xí)的探討與交流發(fā)生“沖刺與挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)”。為此，可通過基礎(chǔ)性問題的啟發(fā)和發(fā)展性問題的遷移，學(xué)生的思維走向深處，學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

例如，教學(xué)蘇教版小學(xué)科學(xué)一年級《空氣是什么樣的》一課，教師通過基礎(chǔ)性問題的啟發(fā)，幫助學(xué)生回憶起水的性質(zhì)氣泡圖（如圖2），然后通過類比，發(fā)現(xiàn)空氣的相關(guān)性質(zhì)（氣泡圖如圖3），并建立可視化聯(lián)系。這是本節(jié)課問題鏈設(shè)計的基礎(chǔ)。

針對這樣的基礎(chǔ)性問題，學(xué)生照著樣子是很容易解決的，但并未習(xí)得歸納與整理的方法。怎樣用更加直觀的方式找到不同物質(zhì)的共性與特性，是低年級學(xué)生不容易想到的。如何走向發(fā)展性，促進(jìn)學(xué)生的深度思考？可設(shè)計圖4所示的問題鏈。

在這樣的啟發(fā)下，學(xué)生不僅學(xué)會了類比，也在互動討論中找到了更好的歸納相同點(diǎn)和不同的方法——韋恩圖（如圖5）。通過環(huán)環(huán)相扣的問題鏈引導(dǎo)，可以讓學(xué)生在互動中鍛煉思維，得到啟發(fā)，將“學(xué)會學(xué)習(xí)”真正地落在解決問題的實(shí)處。

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