李曉冉?董海霞

【摘 要】隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)培訓迅速發(fā)展，但培訓的實效性卻長期得不到提高。筆者基于諾丁斯的關(guān)懷理論，從關(guān)懷的動機、環(huán)節(jié)、方法以及關(guān)懷行為的完成標志四個方面，探討融“關(guān)懷”于網(wǎng)絡(luò)培訓的可能性，并針對當前鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)培訓中存在的問題，從網(wǎng)絡(luò)培訓注重參與者情感與知識的交流互動、課程內(nèi)容基于教師需求而設(shè)、提供個性化的學習支持服務(wù)以及培訓評估關(guān)注全過程四個方面提出相應(yīng)的建議，力求將人文關(guān)懷滲透到鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)培訓中。

【關(guān)鍵詞】關(guān)懷理論 鄉(xiāng)村教師 網(wǎng)絡(luò)培訓

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，網(wǎng)絡(luò)作為一種傳遞文化的載體在鄉(xiāng)村迅速普及，作為鄉(xiāng)村文化的代言人，鄉(xiāng)村教師的網(wǎng)絡(luò)培訓也得到迅速發(fā)展。網(wǎng)絡(luò)培訓相較于傳統(tǒng)集體面授培訓模式，對于鄉(xiāng)村教師來說更具自主性和公平性。一方面，網(wǎng)絡(luò)培訓解決了空間和時間上的限制，培訓不再局限于固定的時間、地點，讓教師學習更為自主化;另一方面，從城鄉(xiāng)教育資源配置而言，網(wǎng)絡(luò)培訓可以讓城鄉(xiāng)教師接受同質(zhì)量的培訓內(nèi)容，對于鄉(xiāng)村教師來說更具公平性。但由于網(wǎng)絡(luò)培訓存在內(nèi)容與實際的匹配度較差、過程過于形式化、教師心理排斥等問題，導致鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)培訓實效性長期“居低不上”。

一、關(guān)懷理論：一種網(wǎng)絡(luò)培訓的新視角

隨著人文主義的重申和對人主體性追求的呼聲愈加強烈，人與人之間的關(guān)懷倫理關(guān)系在教育界顯露出其重要的價值。作為關(guān)懷理論的先驅(qū)者，內(nèi)爾·諾丁斯的關(guān)懷理論在美國中小學課程改革中被廣泛運用，其在教育中的內(nèi)在價值也得以凸顯。筆者從關(guān)懷的動機、環(huán)節(jié)、方法和完成標志四個方面闡述關(guān)懷理論，并探討融“關(guān)懷”于鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)培訓的可能性。

1.關(guān)懷的動機

諾丁斯認為關(guān)懷有兩類，即自然關(guān)懷和倫理關(guān)懷。顧名思義，自然關(guān)懷即所有人不需付諸努力就能進行的自然而然的關(guān)懷行為，而倫理關(guān)懷則是往往需要做出道德努力的關(guān)懷。諾丁斯認為，關(guān)懷動機有四大特點，即自然關(guān)懷動機是天然形成的、自然關(guān)懷是倫理關(guān)懷的基礎(chǔ)、倫理關(guān)懷需要個人的道德理想和信念作為支撐、關(guān)懷行為具有連續(xù)性，這些特點決定了關(guān)懷與教師培訓的“可融性”。第一，自然關(guān)懷的“天然性”為關(guān)懷型網(wǎng)絡(luò)培訓提供了必要前提，即每個人都有自然關(guān)懷的天性，這一點與孟子的“善端說”有不謀而合的意味。在鄉(xiāng)村教師的網(wǎng)絡(luò)培訓中，這種自然而然的關(guān)懷行為可以在一定程度上消解網(wǎng)絡(luò)帶來的距離感與陌生感，拉近培訓雙方的距離。第二，自然關(guān)懷與倫理關(guān)懷的基礎(chǔ)關(guān)系，以及倫理關(guān)懷與道德、信念的支撐關(guān)系為關(guān)懷型網(wǎng)絡(luò)培訓提供了路徑指導，即在培訓過程中，自然而然的關(guān)懷行為是必須但不唯一的，除此之外還需要培訓者付諸努力的倫理關(guān)懷，這就對培訓者的道德感和信念感提出了條件。第三，關(guān)懷過程是一種培訓雙方共同參與的過程，參與過程中的回應(yīng)與被回應(yīng)行為決定了關(guān)懷不是一次性的行為，即前一次的關(guān)懷行為是后繼關(guān)懷行為的動機之一，而這種互動式的行為則是培訓的應(yīng)有之態(tài)。

2.關(guān)懷的環(huán)節(jié)

諾丁斯認為，關(guān)懷具有兩個重要環(huán)節(jié)，即接受和動機移置。其中，首要環(huán)節(jié)是接受對方，但要注意的是，這種接受不是把他人作為一種客觀存在而接受，它是基于兩個主體的平等性而言的。即網(wǎng)絡(luò)培訓過程中的培訓者與參訓教師之間的關(guān)系應(yīng)當是布貝爾所說的“我—你”的關(guān)系，而不是主體與客體之間的“我—它”的關(guān)系。在“我—你”關(guān)系下的關(guān)懷，使得培訓者成為“二位一體的人”，這就保證了參訓者的這種接受性不是被動和強制的接受，而是在雙方共同努力下所達成的一致。關(guān)懷的第二個環(huán)節(jié)是動機移置，即“關(guān)懷者的動機能量流向他人，但未必流向其目的的滿足”[1]。在培訓中，即便培訓者關(guān)懷的動機是好的，但如果不能滿足參訓者的需要，就不應(yīng)強行提供盲目關(guān)懷，而應(yīng)當提供一種理性的關(guān)懷，及時調(diào)整到正確的目標上來。

3.關(guān)懷的方法

關(guān)懷的方法具體來說，其實是關(guān)懷德育的方法。諾丁斯基于長期的關(guān)懷德育實踐總結(jié)出四種方法—榜樣、對話、實踐和認可。第一，榜樣作用是最重要的，教師通過以身作則的方式為學生提供道德行為的參考。作為關(guān)懷者的培訓教師，不是視道德原則為最高準則，而是看其對參訓者的態(tài)度是否產(chǎn)生影響以及產(chǎn)生什么樣的影響。第二，對話也是關(guān)懷德育的方法之一，在對話時保持對參訓者的關(guān)懷是培訓者關(guān)懷的根本，并且雙方的對話交流也是保障關(guān)懷的可接受性的前提之一。保羅·弗萊雷也曾論述過這種對話關(guān)系的重要性，并且指出師生關(guān)系應(yīng)當就是一種對話關(guān)系[2]。

第三，參訓者也要進行一定的關(guān)懷實踐，并且方式是多種形式的。在關(guān)懷關(guān)系中，參訓者最基本的道德實踐就是對培訓者的關(guān)懷行為保持一定的敏感性和反應(yīng)力。第四，認可主要體現(xiàn)在兩個方面：一是培訓者對參訓者行為的認可，讓參訓者產(chǎn)生力量感;二是參訓者對培訓者的認可，主要是參訓者對培訓者關(guān)懷行為的反應(yīng)力。

4.關(guān)懷行為的完成標志

諾丁斯認為，關(guān)懷行為完成于被關(guān)懷者的接受，用公式表示為A關(guān)懷B，B承認A關(guān)懷B，這兩個條件必須都得到滿足才能表明關(guān)懷關(guān)系的成立[3]。諾丁斯格外重視這種雙方的交互行為，即“關(guān)懷的相互性”，并且指出被關(guān)懷者必須通過積極回應(yīng)的方式承擔起自己對于建立和維持關(guān)懷關(guān)系的責任。例如，由教師單方面對學生進行的關(guān)懷行為，因得不到學生的回應(yīng)而感到“身心俱?！薄㈦y以維持便是該問題最好的佐證。應(yīng)用到教師培訓中需要注意，這種“關(guān)懷的相互性”的前提，不僅包含了參訓者對于培訓者的接受程度，而且包括培訓者的行為對于參訓者來說是否具有可接受性，即接受的雙向性。提供一種不被參訓者所接受的關(guān)懷行為，不僅無法建立良性的關(guān)懷關(guān)系，還可能導致正常人際關(guān)系的破裂，造成雙方身心上的損害。

綜之，關(guān)懷理論與教師培訓存在天然互補的關(guān)系。關(guān)懷的動機為關(guān)懷融于教師培訓提供了可能性，關(guān)懷的環(huán)節(jié)和方法則為教師培訓提供參考，而關(guān)懷完成標志為關(guān)懷貫徹培訓全過程提供了保障。

二、鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)培訓的問題檢視

鄉(xiāng)村網(wǎng)絡(luò)的普及為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展提供了有力的支持，這種遠程學習方式讓鄉(xiāng)村教師在獲取教學資源上的途徑得以拓展，這原本應(yīng)成為提高鄉(xiāng)村教師隊伍質(zhì)量的重大契機，但通過對山東省聊城市沙鎮(zhèn)幾所鄉(xiāng)村學校在職教師參與網(wǎng)絡(luò)培訓的情況進行調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)當前鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)培訓落地性較差，長期未取得應(yīng)有的效果，培訓流于形式，甚至成為部分教師的精神負擔。究其根源，主要是關(guān)懷理論的缺位造成培訓立場的錯位，具體表現(xiàn)為以下幾個方面。

第一，培訓主體交互性較差。當前培訓課程的設(shè)計忽視培訓的雙主體性和主體的互動性。一方面，參訓教師作為培訓主體之一常被忽略，其培訓需求在課程設(shè)計上未能得到廣泛體現(xiàn);另一方面，參訓教師和培訓教師作為交互主體的互動性較差，參訓的鄉(xiāng)村教師更多感受到的是培訓者的“疏離淡漠”，且共同參訓的教師間的互動也極其匱乏，僅有的交流見于留言板上的只言片語，缺乏人文性的情感交流，培訓中充斥著交互主體的孤獨感。而關(guān)懷理論則是基于兩個主體的平等性而言的，從這一層面上看，網(wǎng)絡(luò)培訓與關(guān)懷理論“背道而馳”。

第二，培訓內(nèi)容“供需矛盾”嚴重。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，大部分教師希望參加的培訓內(nèi)容與教學直接相關(guān)，選擇“學科專業(yè)知識”的教師占89.1%，選擇“教育教學能力”的教師占81.8%，兩者高居榜首，這說明當前教師專業(yè)發(fā)展的需要主要集中在解決教學中的實際問題上。但由于課程設(shè)計者未能以關(guān)懷為出發(fā)點，根據(jù)鄉(xiāng)村教師的需求設(shè)計課程，培訓內(nèi)容存在一種質(zhì)的“供需矛盾”。很多教師表示，當前網(wǎng)絡(luò)培訓課程多為理論層面的“授受”，內(nèi)容很難被直接運用于實際教學情境中，課程的設(shè)計更是缺少一種鄉(xiāng)村價值取向。因此，鄉(xiāng)村教師在參與培訓過程中對課程內(nèi)容缺少主動的接受性，而這種接受性恰恰是關(guān)懷行為最為基本的環(huán)節(jié)之一。

第三，工學矛盾“名亡實存”。雖然網(wǎng)絡(luò)培訓在一定程度上緩解了鄉(xiāng)村教師的工學矛盾，但鄉(xiāng)村教師工作的繁重程度并未隨著網(wǎng)絡(luò)培訓的開展而降低，因此，部分教師表示培訓“侵占了我們的休息時間”，并且培訓對于課時數(shù)量的要求也過高，直接影響了鄉(xiāng)村教師的精神狀態(tài)。“名亡實存”的工學矛盾的存在，說明培訓組織者和管理者未能對鄉(xiāng)村教師進行充分的倫理關(guān)懷，更多的是將鄉(xiāng)村教師看作“工具人”而非“主體人”，缺乏對其情感和道德上的關(guān)懷。

第四，培訓評價缺少“人情味”。當前網(wǎng)絡(luò)培訓對于參訓教師的評價往往只關(guān)注其課時的完成程度和作業(yè)成績，而非教師實際能力是否提高。顯然，這些“走過場”的方式對于培訓效果的提高“百害而無一利”。鄉(xiāng)村教師更多地感受到培訓評價的冷漠，培訓缺少了一種人文關(guān)懷的“人情味”。不僅如此，由于培訓項目開發(fā)的標準僅在于其多面和多量上，而忽略了對價值的評估，因此，項目與實際嚴重不匹配。

對上述問題進行檢視，筆者發(fā)現(xiàn)當前鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)培訓存在的種種問題根源都可歸結(jié)為參訓教師主體性的喪失，而主體性喪失的根本則是組織者未能從關(guān)懷的角度認識和考慮參訓者。網(wǎng)絡(luò)培訓因其虛擬和遠距離的特性，導致參訓教師在培訓過程中作為人的現(xiàn)實存在感缺失，這種缺失讓參訓教師對自己究竟是作為“參與者”還是“參觀者”而產(chǎn)生迷茫。在缺乏關(guān)懷的網(wǎng)絡(luò)培訓中，一方面，參訓教師能否在“網(wǎng)絡(luò)中的存在”中獲得人生體悟和精神滿足不言而喻，在看似平等的統(tǒng)一的培訓內(nèi)容下，隱藏著實質(zhì)上的不平等抹殺了參訓教師的獨特性。另一方面，培訓者與參訓者的交互主體性由于缺乏關(guān)懷行為，由應(yīng)當?shù)摹拔摇恪标P(guān)系而實際上成為“我—它”關(guān)系，由此而產(chǎn)生的孤獨感進一步發(fā)展成參訓教師對網(wǎng)絡(luò)培訓的抗拒與松懈。因此，鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)培訓實效性“居低不上”的根源就在于“關(guān)懷”在培訓中的缺場。相較于傳統(tǒng)面授培訓，網(wǎng)絡(luò)培訓天然存在的人與人的關(guān)系的疏離，決定了網(wǎng)絡(luò)培訓更應(yīng)當也更急需呼喚“關(guān)懷”的在場與延續(xù)。

三、“關(guān)懷+網(wǎng)絡(luò)培訓”的策略探討

要保證鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)培訓持續(xù)向好的發(fā)展態(tài)勢，必須將關(guān)懷納入培訓的全系統(tǒng)中。通過對以上鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)培訓存在的問題進行分析，并從策略角度進行思考，筆者得出以下幾點建議。

1.網(wǎng)絡(luò)培訓應(yīng)注重參與者情感與知識的交流互動

作為遠程教育形式之一的網(wǎng)絡(luò)培訓極易使教師產(chǎn)生孤獨感[4]。一方面，由于遠程存在的師生間的“準永久性分離”，主體之間的陌生感和個體的孤獨感增強，參訓教師容易對培訓產(chǎn)生被動抵觸情緒;另一方面，由于培訓給予參訓教師極大的自主性，在使其獨立學習成為可能的同時，也導致了參訓教師的情感孤獨。因此，要調(diào)動參訓教師的積極主動性需要從情感上進行把握。培訓主體間的情感要靠交流和互動維系，這正是諾丁斯強調(diào)通過對話進行關(guān)懷的重要意義。因此，網(wǎng)絡(luò)培訓課程的設(shè)計應(yīng)當注重參與者情感交流和知識互動兩方面。

第一，關(guān)注情感交流就是要讓參訓教師在進行網(wǎng)絡(luò)培訓時，始終能感受到來自培訓教師和同伴的人文關(guān)懷，始終能獲得積極的情感體驗，使學習過程變得不再孤獨，從而激發(fā)培訓興趣和能動性，更好地獲得能力和素質(zhì)的提高。具體來說，一是應(yīng)充分利用網(wǎng)絡(luò)課程的優(yōu)勢，采用文本、語音、視頻等多種方式，拉近交互主體的距離;二是培訓平臺增設(shè)情感答疑板塊，針對現(xiàn)實問題，有共同經(jīng)歷的教師互相分享情感體驗和解決方式;三是完善培訓教師和參訓教師資料的完整性，在雙方同意的基礎(chǔ)上，可利用QQ、微信等方式建立相互之間的情感交流，在培訓平臺外建立聯(lián)系，弱化學習者的孤獨感。第二，遠程培訓中應(yīng)加強參訓教師之間深層次的知識交互，僅培訓教師對參訓教師的關(guān)懷式教學不能完全彌補網(wǎng)絡(luò)虛擬性帶來的距離感，參訓教師之間也應(yīng)當形成交互關(guān)懷行為，最為直接的就是知識交互。這種交互可以包括提供有價值的討論話題，互相瀏覽和評論作業(yè)，使參訓教師親身體會主動、合作、探究學習的喜悅和困惑[5]，對參與討論次數(shù)多且有價值的明星學員提供積分獎勵等。

2.網(wǎng)絡(luò)培訓課程設(shè)置應(yīng)基于鄉(xiāng)村教師的需求

諾丁斯所提倡的關(guān)懷行為中最為重要的是被關(guān)懷者的接受，這不僅是關(guān)懷行為的重要環(huán)節(jié)之一，也是關(guān)懷行為順利完成的標志。在網(wǎng)絡(luò)培訓中，這種被關(guān)懷者接受的可能性體現(xiàn)在培訓內(nèi)容是否為參訓教師的需求。當課程內(nèi)容不是參訓者所需要的內(nèi)容時，交互主體間的關(guān)懷行為就不能成功建立，關(guān)懷在培訓過程中仍處于缺失的狀態(tài)。因此，了解鄉(xiāng)村教師的培訓需求十分必要，一方面，鄉(xiāng)村教師作為城鄉(xiāng)二元層面上的“弱勢群體”，其獨特性需要多加考慮，甚至應(yīng)予以傾斜。另一方面，獲得需求反饋意味著培訓內(nèi)容的針對性更強，能夠調(diào)動參訓教師的主動性，培訓實效性進而得以提高。因此，網(wǎng)絡(luò)培訓課程的設(shè)計不應(yīng)依據(jù)設(shè)計者認為的應(yīng)當提供的課程，而應(yīng)基于鄉(xiāng)村教師（參訓者）的需求反饋進行設(shè)計。

從調(diào)查結(jié)果中可以看出，鄉(xiāng)村教師最為迫切的需求是“希望通過培訓解決在教學實踐中遇到的困難和問題”。因此，培訓課程內(nèi)容的設(shè)計、資源的制作要與鄉(xiāng)村教師教學實踐緊密結(jié)合，解決鄉(xiāng)村教師在教育教學中的困惑。另外，不同的教師根據(jù)不同的教學實際情況會產(chǎn)生不同的培訓需求。例如，年輕教師需要教學方法方面的培訓，以及如何獲得各方面的認可;老教師則更傾向于發(fā)展知識和計算機基礎(chǔ)技能的培訓。因此，應(yīng)從盡可能多的角度分析教師網(wǎng)絡(luò)培訓課程的需求，制訂培訓目標、培訓方案，并根據(jù)需要選擇有針對性的培訓內(nèi)容;應(yīng)準確了解參訓教師的培訓需求，把握鄉(xiāng)村教師現(xiàn)有的發(fā)展水平和素質(zhì)缺失程度，針對其知識結(jié)構(gòu)的特點對課程內(nèi)容做適當調(diào)整。

3.網(wǎng)絡(luò)培訓應(yīng)提供個性化的學習支持服務(wù)

不同地域的鄉(xiāng)村教師受教育背景千差萬別，其知識結(jié)構(gòu)和學習能力迥然不同，并且學習方法、學習習慣及興趣也各不相同。如果僅提供統(tǒng)一的、標準化的學習支持服務(wù)，那么培訓就不能滿足學習者個性化的需求，以致形成一種“看似平等的表面下隱藏著不平等的實質(zhì)”的現(xiàn)象。網(wǎng)絡(luò)本身具備的大數(shù)據(jù)處理能力為培訓包含盡可能多的個性化學習支持服務(wù)提供了技術(shù)基礎(chǔ)。因此，如何基于教師現(xiàn)實境遇，構(gòu)建個性化的虛擬培訓環(huán)境，是當前網(wǎng)絡(luò)培訓應(yīng)當思考的問題。本文主要基于兩個方面進行思考。

第一，在平臺建設(shè)上。應(yīng)立足于滿足參訓教師個人需要，設(shè)計個性化導航和手動篩選功能;為計算機操作能力較弱的老教師提供視頻指導;保證及時對參訓教師的提問和意見進行答疑和回應(yīng);建立個性化學習監(jiān)控評價服務(wù)，對參訓教師的學習過程進行監(jiān)測，并依據(jù)監(jiān)測結(jié)果對其后續(xù)學習及時地提出指導意見等。第二，在個性化學習內(nèi)容上。一是提供本土性課程。應(yīng)當充分考慮鄉(xiāng)村教師的特殊性，提供可供選擇的本土化學習內(nèi)容，厚植教師的鄉(xiāng)村情感，通過熟悉的內(nèi)容引起教師參培興趣，教師接受度也得以提高。二是提供案例課程。案例課程符合諾丁斯在關(guān)懷德育方法中所強調(diào)的榜樣的示范性，且案例本身具備融特殊性和普遍性于一體的特點。具有特殊性的案例能夠給未經(jīng)歷過的教師以警醒和指導作用，具有普遍性的案例能夠使有相同體驗的教師產(chǎn)生情感共鳴。案例的另一個特性是能把知識和情境緊密結(jié)合，促進知識遷移，這也是有效將所學技能融于實踐的一個有效途徑。

4.網(wǎng)絡(luò)培訓的評估應(yīng)關(guān)注培訓的全過程

諾丁斯認為，關(guān)懷的道德性不僅體現(xiàn)在教學過程中，而且應(yīng)體現(xiàn)于評價、管理等教育的一切過程和方面。但當前網(wǎng)絡(luò)培訓的評估往往只關(guān)注參訓教師課時的完成程度和上傳作業(yè)的成績，這兩項評估內(nèi)容僅僅是從量的角度進行考查，而缺少了對質(zhì)的考量。這種價值取向容易讓網(wǎng)絡(luò)培訓流于形式而得不到應(yīng)有的反饋。因此，一方面，應(yīng)當對參訓教師的學習過程和階段性成果進行評價，為其自主學習提供指導意見，增加參訓教師的成就感和自我效能感，使其獲得關(guān)懷性體驗，這有利于培訓學習的延續(xù)和發(fā)展。另一方面，對參訓教師的評價，不僅應(yīng)以培訓結(jié)果為依據(jù)，而且要綜合考核，除線上反映出的培訓結(jié)果外，對教師實際教學中所表現(xiàn)出來的綜合能力、教學方法以及培訓態(tài)度的變化進行綜合考評，改變以往僅以一次總結(jié)性評價來檢測學習成果的方式，將總結(jié)性評價和階段性評價相結(jié)合。另外，學校應(yīng)用相應(yīng)的獎勵機制—包括精神獎勵和物質(zhì)獎勵等，來激發(fā)教師參培的積極性，明確培訓獎勵制度，對不同教師呈現(xiàn)出來的不同培訓效果進行量化測評，充分尊重教師的個別差異性，讓關(guān)懷在培訓之外得以延續(xù)。

參考文獻

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（作者單位：渤海大學教育科學學院）

責任編輯：李莎

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