王成偉

（黃河水利職業(yè)技術(shù)學(xué)院，河南開封 475004）

隨著網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)發(fā)展，計算機的功能有了跨越式的發(fā)展，不僅為外語教學(xué)提供了多模式的教育手段、平臺和空間，而且提供了豐富的教學(xué)資源和跨時空的外語學(xué)習(xí)和使用機會，既解決了優(yōu)質(zhì)資源不足的問題，也改變了傳統(tǒng)外語教育模式。甘容輝，何高大[1]（2018）認為“人工智能與教育結(jié)合給外語教學(xué)帶來巨變，外語教學(xué)進入了智能化、數(shù)據(jù)化、精準化、個性化、跨界化的學(xué)習(xí)時代?！贝髮W(xué)英語寫作在傳統(tǒng)的教學(xué)中語料庫單一，寫作教學(xué)耗時太長，教師反饋與糾錯不及時等促成學(xué)生英語寫作效果不理想，再加上英語寫作課時較少，學(xué)生的積極性較差。而信息技術(shù)與大學(xué)英語寫作教學(xué)相結(jié)合，為教師和學(xué)生提供了多模態(tài)的語料內(nèi)容，智能化的糾錯與及時準確的反饋，改變了單一的評價模式，教和學(xué)超出了時空限制，個性化、自主性較強，充分體現(xiàn)了教師的教和學(xué)生的學(xué)的主導(dǎo)和主體地位，同伴互評成為現(xiàn)實等大大激發(fā)了學(xué)生的英語寫作動機。王娜，張虹[2]（2012）指出“通過把優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源平臺引入到英語寫作教學(xué)，將數(shù)字化內(nèi)容整合到英語寫作教學(xué)全過程，提高了大學(xué)英語寫作教學(xué)質(zhì)量”。張琪[3]（2017）認為“互聯(lián)網(wǎng)、數(shù)字化、云技術(shù)等信息技術(shù)為學(xué)生個性化學(xué)習(xí)提供了便利條件”。王保健，竇琴，胡國強[4]（2017）嘗試利用數(shù)字信息構(gòu)建大學(xué)英語寫作教學(xué)模式。研究表明，“該模式有助于寫作能力的發(fā)展，其效果優(yōu)于傳統(tǒng)的結(jié)果寫作教學(xué)法，并且學(xué)生寫作成績明顯提高”。因此，數(shù)字信息化為大學(xué)英語寫作教學(xué)提供了諸多變化，激發(fā)了學(xué)生開展英語寫作的積極性，也為大學(xué)英語寫作教學(xué)的改革帶來新的機遇和挑戰(zhàn)。

一、英語寫作動機研究

動機被廣泛認為是影響外語學(xué)習(xí)的重要因素之一。韓文華（2019）提出對于動機的研究起源于心理學(xué)的行為主義，后來開始應(yīng)用到教育教學(xué)領(lǐng)域。1959年，Gardner和Lambert在加拿大開始了他們最具有影響力的動機研究，后來Gardner團隊又設(shè)計了態(tài)度/動機測驗量表AMTB（Attitude/Motivation Test Battery），雖然AMTB存在一定缺陷，但仍被外語學(xué)習(xí)動機研究者廣泛采用。隨著研究的深入和質(zhì)疑，1995年，Gardner和Tremblay提出了新的擴展動機模式。在一定程度上，他們的研究影響了國內(nèi)外許多學(xué)者。郭小華[5]（2013）指出“20世紀90年代以后，研究者們不斷把心理學(xué)上的各種動機理論和因素引入到外語學(xué)習(xí)動機研究中來，開始從各種角度來研究外語學(xué)習(xí)動機”。由于動機的內(nèi)在復(fù)雜性，對于動機的定義尚未達成共識，但提出了不少理論和方法。Ellis[6]（1994）提出了第二語言學(xué)習(xí)的動機，作為學(xué)習(xí)者由于渴望或需要學(xué)習(xí)第二語言而投入學(xué)習(xí)第二語言的努力。D·rnyei[7]（1998）認為“動機為開始學(xué)習(xí)第二語言和隨后學(xué)習(xí)第二語言提供了主要動力。維持漫長而繁瑣的學(xué)習(xí)過程的動力?！盠arryVandergrift[8]（2005）進行了一次探索，以探討動機，元認知和聽力理解能力之間的關(guān)系。聽力水平與內(nèi)在動機和外在動機相關(guān)。提出“動機對語言學(xué)習(xí)的速度和成功至關(guān)重要，特別是課堂語言學(xué)習(xí)”。Pamel M.Wesely[9]（2010）用解釋性設(shè)計的混合方法探討了語言學(xué)習(xí)動機。學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)態(tài)度在第二語言學(xué)習(xí)動機中起著至關(guān)重要的作用。HeatherD.Weger[10]（2013）研究了在美國學(xué)習(xí)的成年國際學(xué)習(xí)者的英語學(xué)習(xí)動機。提出即使學(xué)習(xí)信心低下的學(xué)生也會因獲得英語水平的提升而倍感自豪，并極大地激勵自己不斷學(xué)習(xí)。

中國學(xué)者對動機的研究從最初引入國外的研究成果到后來結(jié)合國內(nèi)的學(xué)習(xí)情況開始探討研究動機。隨著信息技術(shù)與教育教學(xué)的不斷融合，很多學(xué)者開始結(jié)合信息技術(shù)開展國內(nèi)第二語言習(xí)得的動機研究。英語寫作動機研究就是其研究的具體體現(xiàn)。如：王懿，宣安[11]（2010）提出基于網(wǎng)絡(luò)的交互式自主學(xué)習(xí)模式對提高英語寫作水平有積極的促進作用。同時，學(xué)生的英語寫作學(xué)習(xí)動機明顯增強。王盛、丁翠萍[12]（2016）借助計算機反饋技術(shù)，建立互評、自評等為輔助的信息化、網(wǎng)絡(luò)化平臺，以進一步提升英語學(xué)習(xí)者的寫作水平。劉玉梅[13]（2017）認為“批改網(wǎng)”在改善教學(xué)效果、提高作文批改效率、提高學(xué)生寫作水平以及激發(fā)學(xué)生寫作動機等方面都有積極作用。王湘霽[14]（2018）提出引進數(shù)字化寫作平臺等激發(fā)寫作動機，促進寫作能力發(fā)展。任風雷[15]（2018）通過研究表明，數(shù)字化寫作平臺能夠有效幫助學(xué)生改變傳統(tǒng)寫作學(xué)習(xí)模式，“寫作動機對于外語寫作水平具有顯著的積極影響”。

鑒于上述二語習(xí)得有關(guān)英語寫作方面的研究動態(tài)，結(jié)合目前教學(xué)研究現(xiàn)狀、信息化教改思路，本研究以數(shù)字信息技術(shù)為支撐，實證研究信息化教學(xué)背景下大學(xué)生的英語寫作動機。

二、研究設(shè)計

（一）研究問題

本研究的目標在于了解和分析非英語專業(yè)大學(xué)生的英語寫作動機，對比在iWrite2.0混合模式英語寫作教學(xué)中學(xué)生英語寫作動機的變化。本次調(diào)查問卷包括兩大部分，第一部分是非英語專業(yè)大學(xué)生的基本信息，包含3個題項，分別為性別，專業(yè)，和英語學(xué)習(xí)的時長（以年為單位）。第二部分是非英語專業(yè)大學(xué)英語寫作動機調(diào)查，主要包括寫作效能，寫作興趣，寫作需求，和寫作價值四個維度，包含30個題項，問卷共計33個題項。

在第二部分非英語專業(yè)大學(xué)英語寫作動機調(diào)查中，采用李克特五級量表進行測量。即“1表示完全不符合”、“2 表示不符合”、“3 表示一般”、“4 表示符合”、“5表示完全符合”。其次，在對非英語專業(yè)大學(xué)生進行訪談的基礎(chǔ)上，借鑒研究類似問題較成熟的量表，并結(jié)合研究的需求進行修改，最終確定問卷的調(diào)查內(nèi)容。

（二）研究對象與基本特征

本研究所用的數(shù)據(jù)來源于2019年3月2日至7月2日在河南省某高校展開的問卷調(diào)查，以問卷星平臺的形式發(fā)布。本次問卷調(diào)查共發(fā)放問卷159份。針對是iWrite2.0的混合模式寫作教學(xué)的實驗班（以下簡稱1班）53人，iWrite2.0的混合模式加小組合作生生互評模式寫作教學(xué)的實驗班（以下簡稱2班）53人，和對照組（簡稱3班）53人。最終，回收問卷151份，回收率為95%，有效問卷共141份，有效問卷率達89%。經(jīng)分析發(fā)現(xiàn)，本次選取樣本的基本特征有以下幾點：

（1）樣本性別分布：本次調(diào)查對象，男性占48.5%，女性占44%，未填寫人員占7.5%。本次調(diào)查對象性別分布較為均勻，有利于項目的研究。

（2）英語學(xué)習(xí)時長分布：本次調(diào)查對象，3年以下占2.2%，12年以上占3.9%，3到6年（包括3年）占1.2%，6到9年（包括6年）上占38.4%，9到12年（包括9年）占54.3%。由此可知，英語學(xué)齡大多在6年以上，并且在小學(xué)三年級起就開始學(xué)習(xí)英語者居多。

（3）專業(yè)分布：本次調(diào)查對象，文科生占41.0%，理科生占32.1%，工科占12.7%，中間出現(xiàn)調(diào)換專業(yè)者占14.2%?？梢?，文理科學(xué)生人數(shù)分布較為均勻，排除文理科因素的干擾。

（三）信度與效度檢驗

1.信度檢驗

將問卷所得數(shù)據(jù)錄入SPSS 25.0中，采用信度系數(shù)檢驗法進行信度檢驗，得到表5-1中的結(jié)果。

表5-1 問卷信度分析結(jié)果表

如上表所示，本研究采用的調(diào)查問卷總量表的Cronbach系數(shù)為0.856，表明問卷信度良好。其中，內(nèi)在動機測量量表的Cronbach系數(shù)為0.722；外在動機測量量表的Cronbach系數(shù)為0.738；寫作效能測量量表的Cronbach系數(shù)為0.868，均通過信度檢驗。因此，本研究采用的非英語專業(yè)大學(xué)英語寫作動機調(diào)查的Cronbach系數(shù)為0.856，表明問卷信度良好，通過信度檢驗。

2.效度檢驗

在本次的問卷效度檢驗中采用KMO和巴特利特球形度檢驗法，檢驗結(jié)果如下表所示：

表5-2 問卷效度分析結(jié)果表

如上表所示，本研究采用的非英語專業(yè)大學(xué)英語寫作動機調(diào)查問卷總量表的KMO為0.785，表明問卷整體通過效度檢驗。其中，內(nèi)在動機測量量表的KMO為0.754，外在動機測量量表的KMO為0.774，寫作效能測量量表的KMO為0.801，均通過效度檢驗。

（四）描述統(tǒng)計

1.iWrite2.0的混合模式寫作教學(xué)的實驗班（1班）調(diào)查

對于1班問卷統(tǒng)計結(jié)果中，分別對內(nèi)在動機、外在動機、和寫作效能三個維度進行分析。

在內(nèi)在動機中，對于“不排斥學(xué)習(xí)平臺中的寫作練習(xí)部分”，前測中，55.78%的學(xué)生表示不排斥，后測比例上升至76.47%。前測中，65.38%學(xué)生不否認對英語寫作感興趣，后測比例上升至72.55%。前測中，53.85%的學(xué)生不否認從英語寫作中獲得很多樂趣，后測比例上升至74.65%。前測中，32.69%的學(xué)生明確表示喜歡寫一些感興趣話題的英語作文，后測比例上升至45.1%。

在外在動機中，前測中，34.62%的學(xué)生明確表示，很高興老師或同學(xué)閱讀我的英語作文并對我的英語作文提出意見，后測比例上升至47.06%。對于“非常希望自己的英語寫作可以得到老師的認可”，前測比例為36.54%，后測則升至49.46%。21.15%的學(xué)生在前測中表示非常希望成為班里寫作最好的學(xué)生，后測比例提高到39.22%。

在寫作效能方面，前測中，50.01%的學(xué)生知道“如何在英語寫作上獲得好成績”，后測比例上升至70.59%。48.08%的學(xué)生在前測中表示，在英語寫作時不會感到無從下筆，后測顯示該比例升至66.67%。前測中，53.84%的學(xué)生表示在英語寫作中比較容易選擇恰當?shù)膯卧~來表達自己的觀點，后測比例上升至66.67%。

2.iWrite2.0的混合模式加小組合作生生互評模式寫作教學(xué)的實驗班（2班）調(diào)查

對于2班問卷統(tǒng)計結(jié)果，同樣從內(nèi)在動機、外在動機、和寫作效能三個維度進行分析。

在內(nèi)在動機中，對于“不排斥學(xué)習(xí)平臺中的寫作練習(xí)部分”，前測中，66.66%的學(xué)生表示不排斥，后測比例上升至86.05%。前測中，29.63%學(xué)生明確表示對英語寫作比較感興趣，后測比例上升至46.51%。前測中，24.07%的學(xué)生明確表示從英語寫作中獲得很多樂趣，后測比例上升至46.51%。

在外在動機中，前測44.08%的學(xué)生非常明確表示，很高興老師或同學(xué)閱讀我的英語作文并對我的英語作文提出意見，后測比例上升至79.07%。對于“非常希望自己的英語寫作可以得到老師的認可”，前測比例為37.04%，后測則升至55.81%。25.93%的學(xué)生在前測中表示非常希望成為班里寫作最好的學(xué)生，后測比例提高到39.53%。

在寫作效能方面，前測中53.7%的學(xué)生“每次完成寫作作業(yè)后，都可以及時發(fā)現(xiàn)自己在英語方面的不足和以后繼續(xù)努力”，后測比例上升至65.12%。42.6%的學(xué)生在前測中表示，在英語寫作時不會感到厭煩，都會認真對待；后測顯示該比例升至58.14%。前測中，27.77%的學(xué)生表示在英語寫作中比較容易選擇恰當?shù)膯卧~來表達自己的觀點，后測比例上升至65.11%。

3.對照組調(diào)查

圖5-3 對照組（3班）動機前后測統(tǒng)計圖

對照組(3班)英語寫作動機問卷調(diào)查統(tǒng)計得出，前測平均分為81.93，后測成績?yōu)?2.17，提升幅度僅為0.24。下圖所示，針對3班每位同學(xué)的統(tǒng)計情況，對照組前后測顯示，動機提升幅度不顯著。

（五）研究假設(shè)

本研究認為，iWrite2.0的混合模式英語寫作教學(xué)會影響非英語專業(yè)大學(xué)生的寫作動機，iWrite2.0的混合模式加小組合作生生互評模式寫作教學(xué)會影響學(xué)生的英語寫作動機，小組合作生生互評模式對英語寫作動機有影響。基于此，我們做出如下假設(shè)：

H1a：iWrite2.0的混合模式英語寫作教學(xué)對非英語專業(yè)大學(xué)生英語寫作動機具有正向影響。

H1b：iWrite2.0的混合模式加小組合作生生互評模式寫作教學(xué)對非英語專業(yè)大學(xué)生英語寫作動機具有正向影響。

H1c：小組合作生生互評模式對非英語專業(yè)大學(xué)生英語寫作動機具有正向影響。

iWrite2.0的混合模式加小組合作生生互評模式寫作教學(xué)對非英語專業(yè)大學(xué)生英語寫作動機的正向影響會強于iWrite2.0的混合模式英語寫作教學(xué)對非英語專業(yè)大學(xué)生英語寫作動機的正向影響。

（六）假設(shè)檢驗

將不同的教學(xué)模式作為自變量，寫作動機為因變量，把三個班動機前后測數(shù)值，進行配對樣本T檢驗。

表5-4 配對樣本統(tǒng)計

用配對樣本T檢驗的方法對實驗組和對照組進行對比分析研究。

對于iWrite2.0的混合模式寫作教學(xué)實驗組（1班），假設(shè)為該實驗組的英語寫作不存在顯著差異。統(tǒng)計得出的顯著性（Sig）水平為 0.015（Sig＜0.05），因此拒絕原假設(shè)，即說明iWrite2.0的混合模式寫作教學(xué)實驗組（1班）前后英語寫作動機是存在顯著差異的。說明該教學(xué)實驗在提升非英語大學(xué)生英語寫作動機方面能取得較好的效果。

表5-5 配對樣本檢驗

對于基于iWrite2.0的混合式輔以小組合作生生互評模式教學(xué)實驗組（2班），原假設(shè)為該實驗組的英語寫作不存在顯著差異。統(tǒng)計得出的顯著性（Sig）水平為 0.001（Sig＜0.05），因此拒絕原假設(shè)，即說明基于iWrite2.0的混合式輔以小組合作生生互評模式教學(xué)實驗組（2班）前后英語寫作動機是存在顯著差異的。說明該教學(xué)實驗在提升非英語大學(xué)生英語寫作動機方面能取得明顯的效果。

對于對照組的英語寫作動機的變化，原假設(shè)為對照組的前后測的動機不存在顯著差異，基于這一原假設(shè)，得出顯著性（Sig）水平為0.909（Sig＞0.05），證實前后測動機水平無差異明顯，因此接受原假設(shè)。

（七）研究結(jié)果討論

通過研究可知，iWrite2.0混合模式英語寫作教學(xué)和iWrite2.0混合模式加小組合作生生互評模式寫作教學(xué)對非英語專業(yè)大學(xué)生英語寫作動機均有顯著影響。其中iWrite2.0混合模式加小組合作生生互評模式寫作教學(xué)對寫作動機具有明顯的促進作用。

統(tǒng)計結(jié)果表明，如果僅僅依靠傳統(tǒng)的英語寫作教學(xué)手段，很難明顯提升非英語專業(yè)大學(xué)生的英語寫作動機。所以在創(chuàng)新英語教學(xué)改革中，應(yīng)該嘗試學(xué)習(xí)平臺的引入，如iWrite2.0寫作與評閱系統(tǒng)的介入。并且需要注意的是，在使用平臺的同時，需要師生的有效互動，尤其在倡導(dǎo)全面發(fā)展的當下，應(yīng)該注意學(xué)生的主體地位，應(yīng)該嘗試有效的生生互動和評價。

三、結(jié)論

從研究結(jié)果來看，信息化教學(xué)背景下引入智能化寫作平臺開展混合式大學(xué)英語寫作教學(xué)模式，可以有效地提升寫作教學(xué)效果，調(diào)動學(xué)生的寫作動機，提高他們的英語寫作水平。該研究對利用智能技術(shù)加快推動大學(xué)英語寫作人才培養(yǎng)模式及教學(xué)方法改革均有重要的推動和啟發(fā)作用。通過在英語寫作教學(xué)中引入iWrite2.0智能化教學(xué)平臺，充分利用大數(shù)據(jù)并將數(shù)字內(nèi)容融入過程性英語寫作教學(xué)，推進了信息技術(shù)與課堂教學(xué)的融合，實現(xiàn)了將英語寫作知識、寫作技能的傳授與學(xué)生的寫作實踐緊密結(jié)合，推動了教學(xué)質(zhì)量的提升，提高了學(xué)生的英語寫作水平，有效地幫助學(xué)生改變了傳統(tǒng)的寫作學(xué)習(xí)模式，增強了自我糾正和自我評價的能力。當然，不足之處在于信息化基礎(chǔ)建設(shè)較差的學(xué)校難以普遍實施，教師和學(xué)生信息素養(yǎng)差異也會影響英語寫作動機的調(diào)動。因此，加強高校智慧校園建設(shè)，提高師生信息化素養(yǎng)有利于促進信息技術(shù)更好地服務(wù)于外語教學(xué)，實現(xiàn)信息技術(shù)與外語教育教學(xué)融合發(fā)展。