王成偉

（黃河水利職業(yè)技術(shù)學院，河南開封 475004）

隨著網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)發(fā)展，計算機的功能有了跨越式的發(fā)展，不僅為外語教學提供了多模式的教育手段、平臺和空間，而且提供了豐富的教學資源和跨時空的外語學習和使用機會，既解決了優(yōu)質(zhì)資源不足的問題，也改變了傳統(tǒng)外語教育模式。甘容輝，何高大[1]（2018）認為“人工智能與教育結(jié)合給外語教學帶來巨變，外語教學進入了智能化、數(shù)據(jù)化、精準化、個性化、跨界化的學習時代?！贝髮W英語寫作在傳統(tǒng)的教學中語料庫單一，寫作教學耗時太長，教師反饋與糾錯不及時等促成學生英語寫作效果不理想，再加上英語寫作課時較少，學生的積極性較差。而信息技術(shù)與大學英語寫作教學相結(jié)合，為教師和學生提供了多模態(tài)的語料內(nèi)容，智能化的糾錯與及時準確的反饋，改變了單一的評價模式，教和學超出了時空限制，個性化、自主性較強，充分體現(xiàn)了教師的教和學生的學的主導(dǎo)和主體地位，同伴互評成為現(xiàn)實等大大激發(fā)了學生的英語寫作動機。王娜，張虹[2]（2012）指出“通過把優(yōu)質(zhì)教學資源平臺引入到英語寫作教學，將數(shù)字化內(nèi)容整合到英語寫作教學全過程，提高了大學英語寫作教學質(zhì)量”。張琪[3]（2017）認為“互聯(lián)網(wǎng)、數(shù)字化、云技術(shù)等信息技術(shù)為學生個性化學習提供了便利條件”。王保健，竇琴，胡國強[4]（2017）嘗試利用數(shù)字信息構(gòu)建大學英語寫作教學模式。研究表明，“該模式有助于寫作能力的發(fā)展，其效果優(yōu)于傳統(tǒng)的結(jié)果寫作教學法，并且學生寫作成績明顯提高”。因此，數(shù)字信息化為大學英語寫作教學提供了諸多變化，激發(fā)了學生開展英語寫作的積極性，也為大學英語寫作教學的改革帶來新的機遇和挑戰(zhàn)。

一、英語寫作動機研究

動機被廣泛認為是影響外語學習的重要因素之一。韓文華（2019）提出對于動機的研究起源于心理學的行為主義，后來開始應(yīng)用到教育教學領(lǐng)域。1959年，Gardner和Lambert在加拿大開始了他們最具有影響力的動機研究，后來Gardner團隊又設(shè)計了態(tài)度/動機測驗量表AMTB（Attitude/Motivation Test Battery），雖然AMTB存在一定缺陷，但仍被外語學習動機研究者廣泛采用。隨著研究的深入和質(zhì)疑，1995年，Gardner和Tremblay提出了新的擴展動機模式。在一定程度上，他們的研究影響了國內(nèi)外許多學者。郭小華[5]（2013）指出“20世紀90年代以后，研究者們不斷把心理學上的各種動機理論和因素引入到外語學習動機研究中來，開始從各種角度來研究外語學習動機”。由于動機的內(nèi)在復(fù)雜性，對于動機的定義尚未達成共識，但提出了不少理論和方法。Ellis[6]（1994）提出了第二語言學習的動機，作為學習者由于渴望或需要學習第二語言而投入學習第二語言的努力。D·rnyei[7]（1998）認為“動機為開始學習第二語言和隨后學習第二語言提供了主要動力。維持漫長而繁瑣的學習過程的動力?！盠arryVandergrift[8]（2005）進行了一次探索，以探討動機，元認知和聽力理解能力之間的關(guān)系。聽力水平與內(nèi)在動機和外在動機相關(guān)。提出“動機對語言學習的速度和成功至關(guān)重要，特別是課堂語言學習”。Pamel M.Wesely[9]（2010）用解釋性設(shè)計的混合方法探討了語言學習動機。學習者的語言學習態(tài)度在第二語言學習動機中起著至關(guān)重要的作用。HeatherD.Weger[10]（2013）研究了在美國學習的成年國際學習者的英語學習動機。提出即使學習信心低下的學生也會因獲得英語水平的提升而倍感自豪，并極大地激勵自己不斷學習。

中國學者對動機的研究從最初引入國外的研究成果到后來結(jié)合國內(nèi)的學習情況開始探討研究動機。隨著信息技術(shù)與教育教學的不斷融合，很多學者開始結(jié)合信息技術(shù)開展國內(nèi)第二語言習得的動機研究。英語寫作動機研究就是其研究的具體體現(xiàn)。如：王懿，宣安[11]（2010）提出基于網(wǎng)絡(luò)的交互式自主學習模式對提高英語寫作水平有積極的促進作用。同時，學生的英語寫作學習動機明顯增強。王盛、丁翠萍[12]（2016）借助計算機反饋技術(shù)，建立互評、自評等為輔助的信息化、網(wǎng)絡(luò)化平臺，以進一步提升英語學習者的寫作水平。劉玉梅[13]（2017）認為“批改網(wǎng)”在改善教學效果、提高作文批改效率、提高學生寫作水平以及激發(fā)學生寫作動機等方面都有積極作用。王湘霽[14]（2018）提出引進數(shù)字化寫作平臺等激發(fā)寫作動機，促進寫作能力發(fā)展。任風雷[15]（2018）通過研究表明，數(shù)字化寫作平臺能夠有效幫助學生改變傳統(tǒng)寫作學習模式，“寫作動機對于外語寫作水平具有顯著的積極影響”。

鑒于上述二語習得有關(guān)英語寫作方面的研究動態(tài)，結(jié)合目前教學研究現(xiàn)狀、信息化教改思路，本研究以數(shù)字信息技術(shù)為支撐，實證研究信息化教學背景下大學生的英語寫作動機。

二、研究設(shè)計

（一）研究問題

本研究的目標在于了解和分析非英語專業(yè)大學生的英語寫作動機，對比在iWrite2.0混合模式英語寫作教學中學生英語寫作動機的變化。本次調(diào)查問卷包括兩大部分，第一部分是非英語專業(yè)大學生的基本信息，包含3個題項，分別為性別，專業(yè)，和英語學習的時長（以年為單位）。第二部分是非英語專業(yè)大學英語寫作動機調(diào)查，主要包括寫作效能，寫作興趣，寫作需求，和寫作價值四個維度，包含30個題項，問卷共計33個題項。

在第二部分非英語專業(yè)大學英語寫作動機調(diào)查中，采用李克特五級量表進行測量。即“1表示完全不符合”、“2 表示不符合”、“3 表示一般”、“4 表示符合”、“5表示完全符合”。其次，在對非英語專業(yè)大學生進行訪談的基礎(chǔ)上，借鑒研究類似問題較成熟的量表，并結(jié)合研究的需求進行修改，最終確定問卷的調(diào)查內(nèi)容。

（二）研究對象與基本特征

本研究所用的數(shù)據(jù)來源于2019年3月2日至7月2日在河南省某高校展開的問卷調(diào)查，以問卷星平臺的形式發(fā)布。本次問卷調(diào)查共發(fā)放問卷159份。針對是iWrite2.0的混合模式寫作教學的實驗班（以下簡稱1班）53人，iWrite2.0的混合模式加小組合作生生互評模式寫作教學的實驗班（以下簡稱2班）53人，和對照組（簡稱3班）53人。最終，回收問卷151份，回收率為95%，有效問卷共141份，有效問卷率達89%。經(jīng)分析發(fā)現(xiàn)，本次選取樣本的基本特征有以下幾點：

（1）樣本性別分布：本次調(diào)查對象，男性占48.5%，女性占44%，未填寫人員占7.5%。本次調(diào)查對象性別分布較為均勻，有利于項目的研究。

（2）英語學習時長分布：本次調(diào)查對象，3年以下占2.2%，12年以上占3.9%，3到6年（包括3年）占1.2%，6到9年（包括6年）上占38.4%，9到12年（包括9年）占54.3%。由此可知，英語學齡大多在6年以上，并且在小學三年級起就開始學習英語者居多。

（3）專業(yè)分布：本次調(diào)查對象，文科生占41.0%，理科生占32.1%，工科占12.7%，中間出現(xiàn)調(diào)換專業(yè)者占14.2%?？梢姡睦砜茖W生人數(shù)分布較為均勻，排除文理科因素的干擾。

（三）信度與效度檢驗

1.信度檢驗

將問卷所得數(shù)據(jù)錄入SPSS 25.0中，采用信度系數(shù)檢驗法進行信度檢驗，得到表5-1中的結(jié)果。

表5-1 問卷信度分析結(jié)果表

如上表所示，本研究采用的調(diào)查問卷總量表的Cronbach系數(shù)為0.856，表明問卷信度良好。其中，內(nèi)在動機測量量表的Cronbach系數(shù)為0.722；外在動機測量量表的Cronbach系數(shù)為0.738；寫作效能測量量表的Cronbach系數(shù)為0.868，均通過信度檢驗。因此，本研究采用的非英語專業(yè)大學英語寫作動機調(diào)查的Cronbach系數(shù)為0.856，表明問卷信度良好，通過信度檢驗。

2.效度檢驗

在本次的問卷效度檢驗中采用KMO和巴特利特球形度檢驗法，檢驗結(jié)果如下表所示：

表5-2 問卷效度分析結(jié)果表

如上表所示，本研究采用的非英語專業(yè)大學英語寫作動機調(diào)查問卷總量表的KMO為0.785，表明問卷整體通過效度檢驗。其中，內(nèi)在動機測量量表的KMO為0.754，外在動機測量量表的KMO為0.774，寫作效能測量量表的KMO為0.801，均通過效度檢驗。

（四）描述統(tǒng)計

1.iWrite2.0的混合模式寫作教學的實驗班（1班）調(diào)查

對于1班問卷統(tǒng)計結(jié)果中，分別對內(nèi)在動機、外在動機、和寫作效能三個維度進行分析。

在內(nèi)在動機中，對于“不排斥學習平臺中的寫作練習部分”，前測中，55.78%的學生表示不排斥，后測比例上升至76.47%。前測中，65.38%學生不否認對英語寫作感興趣，后測比例上升至72.55%。前測中，53.85%的學生不否認從英語寫作中獲得很多樂趣，后測比例上升至74.65%。前測中，32.69%的學生明確表示喜歡寫一些感興趣話題的英語作文，后測比例上升至45.1%。

在外在動機中，前測中，34.62%的學生明確表示，很高興老師或同學閱讀我的英語作文并對我的英語作文提出意見，后測比例上升至47.06%。對于“非常希望自己的英語寫作可以得到老師的認可”，前測比例為36.54%，后測則升至49.46%。21.15%的學生在前測中表示非常希望成為班里寫作最好的學生，后測比例提高到39.22%。

在寫作效能方面，前測中，50.01%的學生知道“如何在英語寫作上獲得好成績”，后測比例上升至70.59%。48.08%的學生在前測中表示，在英語寫作時不會感到無從下筆，后測顯示該比例升至66.67%。前測中，53.84%的學生表示在英語寫作中比較容易選擇恰當?shù)膯卧~來表達自己的觀點，后測比例上升至66.67%。

2.iWrite2.0的混合模式加小組合作生生互評模式寫作教學的實驗班（2班）調(diào)查

對于2班問卷統(tǒng)計結(jié)果，同樣從內(nèi)在動機、外在動機、和寫作效能三個維度進行分析。

在內(nèi)在動機中，對于“不排斥學習平臺中的寫作練習部分”，前測中，66.66%的學生表示不排斥，后測比例上升至86.05%。前測中，29.63%學生明確表示對英語寫作比較感興趣，后測比例上升至46.51%。前測中，24.07%的學生明確表示從英語寫作中獲得很多樂趣，后測比例上升至46.51%。

在外在動機中，前測44.08%的學生非常明確表示，很高興老師或同學閱讀我的英語作文并對我的英語作文提出意見，后測比例上升至79.07%。對于“非常希望自己的英語寫作可以得到老師的認可”，前測比例為37.04%，后測則升至55.81%。25.93%的學生在前測中表示非常希望成為班里寫作最好的學生，后測比例提高到39.53%。

在寫作效能方面，前測中53.7%的學生“每次完成寫作作業(yè)后，都可以及時發(fā)現(xiàn)自己在英語方面的不足和以后繼續(xù)努力”，后測比例上升至65.12%。42.6%的學生在前測中表示，在英語寫作時不會感到厭煩，都會認真對待；后測顯示該比例升至58.14%。前測中，27.77%的學生表示在英語寫作中比較容易選擇恰當?shù)膯卧~來表達自己的觀點，后測比例上升至65.11%。

3.對照組調(diào)查

圖5-3 對照組（3班）動機前后測統(tǒng)計圖

對照組(3班)英語寫作動機問卷調(diào)查統(tǒng)計得出，前測平均分為81.93，后測成績?yōu)?2.17，提升幅度僅為0.24。下圖所示，針對3班每位同學的統(tǒng)計情況，對照組前后測顯示，動機提升幅度不顯著。

（五）研究假設(shè)

本研究認為，iWrite2.0的混合模式英語寫作教學會影響非英語專業(yè)大學生的寫作動機，iWrite2.0的混合模式加小組合作生生互評模式寫作教學會影響學生的英語寫作動機，小組合作生生互評模式對英語寫作動機有影響?；诖?，我們做出如下假設(shè)：

H1a：iWrite2.0的混合模式英語寫作教學對非英語專業(yè)大學生英語寫作動機具有正向影響。

H1b：iWrite2.0的混合模式加小組合作生生互評模式寫作教學對非英語專業(yè)大學生英語寫作動機具有正向影響。

H1c：小組合作生生互評模式對非英語專業(yè)大學生英語寫作動機具有正向影響。

iWrite2.0的混合模式加小組合作生生互評模式寫作教學對非英語專業(yè)大學生英語寫作動機的正向影響會強于iWrite2.0的混合模式英語寫作教學對非英語專業(yè)大學生英語寫作動機的正向影響。

（六）假設(shè)檢驗

將不同的教學模式作為自變量，寫作動機為因變量，把三個班動機前后測數(shù)值，進行配對樣本T檢驗。

表5-4 配對樣本統(tǒng)計

用配對樣本T檢驗的方法對實驗組和對照組進行對比分析研究。

對于iWrite2.0的混合模式寫作教學實驗組（1班），假設(shè)為該實驗組的英語寫作不存在顯著差異。統(tǒng)計得出的顯著性（Sig）水平為 0.015（Sig＜0.05），因此拒絕原假設(shè)，即說明iWrite2.0的混合模式寫作教學實驗組（1班）前后英語寫作動機是存在顯著差異的。說明該教學實驗在提升非英語大學生英語寫作動機方面能取得較好的效果。

表5-5 配對樣本檢驗

對于基于iWrite2.0的混合式輔以小組合作生生互評模式教學實驗組（2班），原假設(shè)為該實驗組的英語寫作不存在顯著差異。統(tǒng)計得出的顯著性（Sig）水平為 0.001（Sig＜0.05），因此拒絕原假設(shè)，即說明基于iWrite2.0的混合式輔以小組合作生生互評模式教學實驗組（2班）前后英語寫作動機是存在顯著差異的。說明該教學實驗在提升非英語大學生英語寫作動機方面能取得明顯的效果。

對于對照組的英語寫作動機的變化，原假設(shè)為對照組的前后測的動機不存在顯著差異，基于這一原假設(shè)，得出顯著性（Sig）水平為0.909（Sig＞0.05），證實前后測動機水平無差異明顯，因此接受原假設(shè)。

（七）研究結(jié)果討論

通過研究可知，iWrite2.0混合模式英語寫作教學和iWrite2.0混合模式加小組合作生生互評模式寫作教學對非英語專業(yè)大學生英語寫作動機均有顯著影響。其中iWrite2.0混合模式加小組合作生生互評模式寫作教學對寫作動機具有明顯的促進作用。

統(tǒng)計結(jié)果表明，如果僅僅依靠傳統(tǒng)的英語寫作教學手段，很難明顯提升非英語專業(yè)大學生的英語寫作動機。所以在創(chuàng)新英語教學改革中，應(yīng)該嘗試學習平臺的引入，如iWrite2.0寫作與評閱系統(tǒng)的介入。并且需要注意的是，在使用平臺的同時，需要師生的有效互動，尤其在倡導(dǎo)全面發(fā)展的當下，應(yīng)該注意學生的主體地位，應(yīng)該嘗試有效的生生互動和評價。

三、結(jié)論

從研究結(jié)果來看，信息化教學背景下引入智能化寫作平臺開展混合式大學英語寫作教學模式，可以有效地提升寫作教學效果，調(diào)動學生的寫作動機，提高他們的英語寫作水平。該研究對利用智能技術(shù)加快推動大學英語寫作人才培養(yǎng)模式及教學方法改革均有重要的推動和啟發(fā)作用。通過在英語寫作教學中引入iWrite2.0智能化教學平臺，充分利用大數(shù)據(jù)并將數(shù)字內(nèi)容融入過程性英語寫作教學，推進了信息技術(shù)與課堂教學的融合，實現(xiàn)了將英語寫作知識、寫作技能的傳授與學生的寫作實踐緊密結(jié)合，推動了教學質(zhì)量的提升，提高了學生的英語寫作水平，有效地幫助學生改變了傳統(tǒng)的寫作學習模式，增強了自我糾正和自我評價的能力。當然，不足之處在于信息化基礎(chǔ)建設(shè)較差的學校難以普遍實施，教師和學生信息素養(yǎng)差異也會影響英語寫作動機的調(diào)動。因此，加強高校智慧校園建設(shè)，提高師生信息化素養(yǎng)有利于促進信息技術(shù)更好地服務(wù)于外語教學，實現(xiàn)信息技術(shù)與外語教育教學融合發(fā)展。