■徐鑌/云南師范大學文學院

一、課堂教學設計在課堂教學中的作用

無論是教學預設、教材解讀，還是教學方法，都屬于課堂教學效果好壞的客觀因素，而這些客觀因素也就是我們所常說的課堂教學設計。

由此看來，在課堂教學中，教師的教學設計顯得尤為關鍵。課堂教學設計既是課堂教學實施過程的藍圖，又是課堂教學的目標和綱要，還是教師個人素養(yǎng)的間接體現(xiàn)，主要包括教材解讀、教學方法的運用，學情的準備等等。所以從某種意義上來說，一份科學合理、方法明確、特色鮮明的教學設計，決定了一堂課的優(yōu)劣高低。而一堂優(yōu)質高效、亮點突出的課堂，必然離不開教學設計的反復實踐與實踐之后的反復修改與完善，而這一過程，也深刻的蘊含著哲學思想中的馬克思主義認識論。

二、馬克思主義認識論中認識與實踐的關系以及認識的基本形式和過程

（一）認識與實踐的關系

（1）從認識的發(fā)生來看，“人要生存就需要改造世界，就必須深入到事物內部”。①而實踐作為一種工具性的操作活動，發(fā)現(xiàn)了事物內部的各種屬性和事物間的相互關系，為人類的認識提供了認識的內容。

（2）認識的本質是在實踐基礎上主體對客體的能動反應，認識的事物不是一成不變的，而是處在不斷運動的，而且是與人的社會生活密切相關聯(lián)的，有了社會所提供的認識工具如顯微鏡、計算機等，以及有了前人的經驗、知識等，人類的認識才能不斷的發(fā)展、深化下去。而這些認識的獲得，都是依靠人類自身的主觀能動性，主動去獲取得到，而不是被動的等待。

因此，從這兩個方面來說，實踐是認識的基礎，也是認識得以不斷繼續(xù)進行下去的動力源泉。

（二）認識的基本形式和過程

（1）在實踐的基礎上產生的認識有兩種基本形式，一種是感性認識，一種是理性認識。感性認識是屬于比較片面、直觀、淺顯的認識，停留在事物的表面；而理性認識則是對事物內在的、根本的深刻認識，是對感性認識的深化。

（2）鑒于感性認識和理性認識是認識的兩種基本形式，也是認識運動過程的兩個階段，因此，“認識的辯證運動表現(xiàn)為由生動的直觀上升到抽象的思維以及與此相應的由感性認識向理性認識的飛躍。”①所以可以這樣來說，“感性認識是理性認識的基礎，要有理性認識必須依賴于大量的感性認識材料；而理性認識是感性認識發(fā)展到一定階段的必然要求，是對事物本質、規(guī)律的認識?！雹谝虼?，雖然感性認識所獲得的材料是片面、直觀、淺顯的認識，但不能忽視感性認識的重要作用。而也不能一味的重視感性認識，而不把感性認識上升到理性認識的階段，不去探究事物的本質、規(guī)律。

（3）而認識的根本目的并不在于僅僅上升到理性認識即止，而是要把從理性認識所獲得的理論，回到實踐當中去。“實踐是檢驗理性認識是否正確的唯一標準，同時認識需要在實踐中不斷的進行修正、完善、發(fā)展；同時認識的目的是為了更好的進行實踐，使實踐更加的具有針對性和科學性，使實踐更加符合人類改造世界的任務?！雹?/p>

三、從認識論的角度談語文課堂教學設計的實踐

課堂教學設計作為教師課堂教學實施的基本計劃和綱要，是蘊含著教師的智慧結晶和思維成果，是一次認識的成果，是教師在對大量直觀材料收集的基礎上，形成了一定的感性認識，并通過教師的思維素養(yǎng)、教學經驗、方法應用等多方面因素綜合應用而形成的理性認識。并在課堂教學實踐中，對課堂教學設計進行實施，并加以檢驗，主要是檢驗其正確性與合理性，并加以修正、補充和完善；同時課堂教學設計對課堂教學實踐進行有目的的、正確的指導，使得課堂教學能夠按照教學目標與學生學習目標的要求，用多種教學方法順利的完成課堂教學任務，從而實現(xiàn)教學的目的。因此，從總體上來看，課堂教學設計是認識過程中的理性認識部分，處于極為重要的地位，所以如何使課堂教學設計這一理性認識能夠更加集中的體現(xiàn)出是感性認識的上升，同時使課堂教學設計這一理性認識能夠更好地指導課堂教學實踐，并通過課堂教學實踐來修正、補充、完善課堂教學設計，是亟待解決的一個問題。

（一）對大量直觀材料的收集，形成感性認識

1、對教學內容的感性認識

在初次接觸教學內容時，教師主要依據(jù)的是小學語文教科書、教學參考書等一些直觀材料，教師對小學語文教科書的認識停留在了解教學內容的大致情況，如本篇課文的內容是什么，學生需要掌握和書寫的生字詞有哪些，學生需要具體理解的關鍵字詞句是什么。而教師在獲得這些直觀教學內容之后，需要依據(jù)教學參考書及義務教育語文課程標準的要求，運用自己的思維能力，對本次教學內容的目標、重難點有明確的認識；同時對學生在從本次語文學習過程中，應該獲得怎樣的價值體驗和語文方法的學習、語文素養(yǎng)的提升，有明確的目標，從而形成了教師對教學內容的感性認識。

2、對學生情況的感性認識

在面對學生情況的時候，教師初步獲得的直觀材料主要有不同年齡段的學生，不同文化背景和生活地區(qū)的學生，只能感知到學生在該年齡段應該所具備的學習能力，如能否在閱讀中養(yǎng)成默讀的習慣，在這些文化背景及地區(qū)下所能獲取的知識的大致情況，如學生能否通過多媒體教學獲得直觀的體驗。但是對學生的思維能力、學習能力、生活體驗情況沒有具體的了解。因此，需要教師在獲得直觀材料的情況下，運用思維能力，根據(jù)具體的調查了解情況，對學生的情況有所比較具體的認識，如學生的思維能力和學習能力是否已經達到了該年齡段的要求，學生的生活體驗情況是否幫助學生獲取到了相關的知識等，從而形成教師對學生情況的感性認識。

3、對教學方法的感性認識

教師在獲取教學內容，學生情況的同時，也會對教學方法有初步的認識，比如情景教學法、情感教學法、啟發(fā)式教學法、自學法、多媒體教學法等，都可以在語文課堂教學中進行應用，并都能適用于不同文體內容的教學，同時對絕大多數(shù)的學生都可以使用。但是需要教師對這些教學方法進行篩選和比較，哪一種教學方法更貼切于本次教學內容，更有利于學生的學習，能夠在課堂教學中更加高效。教師對這些教學方法的初步的、片面的、淺顯的、直觀的認識，形成了一種比較系統(tǒng)的、可進行不斷修正、完善發(fā)展的感性認識。

（二）對感性認識的思維加工，形成理性認識的課堂教學設計

1、對大量的感性認識“去粗取精、去偽存真”

教師在對教學內容、學生情況、教學方法有了感性認識的基礎上，需要運用思維的加工，對這些感性材料進行分析、篩選，舍棄與課堂教學設計無關或關聯(lián)度不大的內容，抓住與課堂教學設計有緊密關聯(lián)的內容。比如在獲取了感性認識低段（1-2年級）學生的情況下，對相關教學內容，如生字詞的掌握主要是讀音、筆順的正確，生字書寫的規(guī)范以及對生字擴詞能力的鍛煉；在對課文內容的學習，主要是培養(yǎng)學生有感情朗讀課文的能力，以讀促學，而不是著眼于學生對具體的詞句的具體分析，也不是對學生寫作能力的培養(yǎng)。因此，在掌握了課文教學內容的情況后即感性認識，如何把與學生情況相關的教學內容找尋出來，摒棄不相關內容是至關重要的。而對教學方法的篩選，依然是需要針對教學內容的不同，學生情況的不同，篩選出適合本次語文課堂教學的方法。比如，在學習寫景類文章時，需要的教學方法是情景教學法和多媒體教學法，讓學生在多種感官刺激體驗中，形成對美景的欣賞；但其他的教學方法在此并不適用。

因此，在對感性認識的基礎上，要想獲得理性認識，進行“去粗取精”，是非常重要的。

2、對感性認識的“由此及彼，由表及里”

在面對大量的感性材料的基礎上，需要具備的是把這些感性材料聯(lián)系起來思考，從總體上進行研究，從而發(fā)現(xiàn)課堂教學設計環(huán)節(jié)中的各個內在聯(lián)系。比如在了解了低段（1-2年級）學生的情況下，才會對教學設計的環(huán)節(jié)依次安排為字詞的讀音學習，再到句子的朗讀訓練，最后到段、整篇課文的學習、朗讀。而根據(jù)不同的教學設計環(huán)節(jié)，針對不同的教學內容，采用不同的教學方法，如在講解生字時著眼點在于生字的書寫規(guī)范性，在講解詞語時著眼點在于詞語的詞義理解，在講解句子時著眼點在于斷句、標點符號的訓練，在講解課文內容時著眼點在于對課文整體內容的感知與把握，形成學生的價值觀。

在經過對感性材料的“去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里”加工后，所形成的的課堂教學設計是比較符合邏輯和科學的理性認識，是對課堂教學實施的計劃和綱要。

（三）從課堂教學設計到課堂教學實踐

1、課堂教學設計對課堂教學實踐進行理論指導

一節(jié)優(yōu)質的課堂教學實踐活動，離不開一份科學合理的課堂教學設計的指導。因此，通過大量感性材料，經過科學的思維加工所形成的的課堂教學設計，對課堂教學實踐活動有著極其重大的指導作用。課堂教學設計在教師的課堂教學中，是可以通過指導教師，依據(jù)教學目標，開展教學活動，突破教學重難點，完成教學任務。比如，在習作課中，根據(jù)課堂教學設計的內容，讓學生對自己周邊人物的優(yōu)秀品質有所關注，并進行啟發(fā)，從小事、細節(jié)當中發(fā)現(xiàn)人物品質，并從人物品質中對學生形成影響，也才能形成學生對本次習作的內容、要求的具體認識，也才能讓學生在習作中能夠有事可寫，有話可說。

2、課堂教學實踐對課堂教學設計的修正、補充與完善

課堂教學設計的形成并不意味著完全的科學、合理與正確，必然存在著不足之處。通過課堂教學實踐，是發(fā)現(xiàn)課堂教學設計中的問題，并修正其中的問題，使得課堂教學設計更加的具有可行性和科學合理性。這種教學方法，是否適用于這種體類題材的課堂教學。通過課堂教學實踐，這是對課堂教學設計所進行的檢驗，也就是我們所論述的是理性認識向實踐飛躍的特定途徑。

總之，在課堂教學設計的實踐過程中，是一個認識的全過程，也是一節(jié)優(yōu)質課的必然要求，是一位優(yōu)秀教師成長的必然之路。因此，馬克思主義認識論對課堂教學設計的實踐有著重大的意義和影響，為課堂教學設計的實踐，提供著不斷前進的力量源泉。

注釋：

①李秀林,王于,李淮春.辯證唯物主義和歷史唯物主義原理［M］.北京：中國人民大學出版社,2004：231.

②李秀林,王于,李淮春.辯證唯物主義和歷史唯物主義原理［M］.北京：中國人民大學出版社,2004：253.

③李秀林,王于,李淮春.辯證唯物主義和歷史唯物主義原理［M］.北京：中國人民大學出版社,2004：255.

④李秀林,王于,李淮春.辯證唯物主義和歷史唯物主義原理［M］.北京：中國人民大學出版社,2004：234.