【摘 要】備課是深化職業(yè)教育教學改革的重要內容和基本路徑，教師備好課是提高職業(yè)教育教學質量的重要前提和根本保證。備好課有“三部曲”：一是備宏觀，主要包括備政策、備需求、備全域等;二是備課程，主要包括備理念、備課標、備教材等;三是備學情，主要包括備需要、備已知、備動機等。

【關鍵詞】職業(yè)院校教師;備課;“三部曲”

【中圖分類號】G712 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2020）60-0030-06

【作者簡介】馬成榮，南通職業(yè)大學（江蘇南通，226007）校長，研究員（二級），主要研究方向為職業(yè)院校管理與課程教學。

說到職業(yè)院校的教學，教師首先要做好的就是備課。備課是“五課”（備課、上課、說課、聽課、評課）教研的首要環(huán)節(jié)。這里的“課”既指向授課計劃、課程內容，也指向課堂教學。備課有三重境界：其下備于物，其中備于心，其上備于神。基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標，教師備課的實質是對課程進行“二次開發(fā)”，須歷經(jīng)備宏觀、備課程和備學情這“三部曲”，最終才可達到“備于神”的最高境界。

一、什么是“備宏觀”？

（一）備政策：掌握標尺與方向

教師備課時要掌握的上位政策文件，主要有《國家職業(yè)教育改革實施方案》《教育部關于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實施工作的指導意見》和專業(yè)目錄、專業(yè)教學標準、課程標準、專業(yè)（類）頂崗實習標準、實訓條件建設標準（儀器設備配備規(guī)范）等國家職業(yè)教育標準體系;下位政策文件主要有學校專業(yè)實施性人才培養(yǎng)方案和課程標準等教學制度文件?！皞湔摺钡囊c有二：

一是按照《國家職業(yè)教育改革實施方案》中提出的“專業(yè)設置與產(chǎn)業(yè)需求對接、課程內容與職業(yè)標準對接、教學過程與生產(chǎn)過程對接”的原則要求，進一步“完善教育教學相關標準”，持續(xù)更新并推進教學標準在職業(yè)院校落地實施?！叭龑印奔仁菄彝晟平逃虒W相關標準的原則，也是學校修訂人才培養(yǎng)方案的剛性要求，更是教師深化教育教學改革應遵循的理念、原則和方法。同時，國家頒發(fā)的職業(yè)院校專業(yè)目錄、專業(yè)教學標準、課程標準、頂崗實習標準、實訓條件建設標準等，是規(guī)范、指導和引領職業(yè)院校辦學過程的綱領性要求，需要教師牢固確立質量意識和標準意識，對標對表，衡量差距所在，及時校準方向，確保標準落實不打折扣、不出偏差。

二是貫徹落實《教育部關于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實施工作的指導意見》主要精神，備課時注重體現(xiàn)這樣幾點：（1）在培養(yǎng)目標上，要求“培養(yǎng)理想信念堅定，德、智、體、美、勞全面發(fā)展的高素質技術技能人才”。在教學實踐中，需要教師努力扭轉“強智、輕德、弱體、去美、厭勞”的傾向，推進課程思政與思政課程同向同行。（2）在培養(yǎng)規(guī)格上，要明確素質、知識和能力三要素及其內涵要求。把學生素質置于三要素之首，體現(xiàn)新時代教育的新要求。（3）在課程設置上，有公共基礎課程和專業(yè)（技能）課程兩類。備課時要求課程內容緊密聯(lián)系生產(chǎn)勞動實際和社會實踐，突出應用性和實踐性，注重學生職業(yè)能力和職業(yè)精神的培養(yǎng)。（4）在1+X證書制度的實踐上，要將職業(yè)技能等級標準有關內容及要求有機融入課程教學，促進書證融通。（5）在畢業(yè)要求的體現(xiàn)上，須將“本專業(yè)的畢業(yè)要求逐條細化為可落實、可評價、有邏輯性和專業(yè)特點的指標點，引導教師有針對性地教學、引導學生有目的地學習”。[1]備課時可根據(jù)體現(xiàn)課程對畢業(yè)要求支撐關系的矩陣圖找到相對應的指標點（如表1所示），準確定位教學目標和把握教學內容，確保完成教學計劃。

（二）備需求：掌握能力背景

教育的目標是實現(xiàn)社會本位價值和人本主義價值的有機統(tǒng)一。職業(yè)教育課程教學既要滿足職業(yè)崗位對人才職業(yè)能力的需求，也要滿足學習者職業(yè)生涯持續(xù)發(fā)展的需求。能力本位課程開發(fā)的邏輯起點是職業(yè)崗位的實際工作任務以及學習者完成任務所需的職業(yè)能力，從工作領域分析中產(chǎn)生專業(yè)課程，由工作任務轉化為學習項目，完成任務所需的職業(yè)能力則是教學的具體內容和應達成的目標。同時，學習者在獲得崗位所需素養(yǎng)、知識、能力的同時，還要獲得方法能力和社會能力，從而為職業(yè)生涯的發(fā)展奠定基礎。

備需求，就是教師要通過追根溯源的方式，確定所教授的職業(yè)能力在崗位上對應的工作任務及其所涉的工作領域。備需求體現(xiàn)的是教師的課程思維能力，要求教師對一線工作崗位的工作領域、工作任務以及完成任務所需的職業(yè)能力有非常全面準確的把握，在備課時才能有效地還原實際工作情境，從而根據(jù)具體的內容設計相應的項目、案例、問題情境等，將職業(yè)能力滲透其中，使學生在項目實施、案例分析和問題解決中獲得勝任工作崗位所需的素養(yǎng)、知識、能力。在備課過程中，教師還要把握學習者職業(yè)生涯發(fā)展的需求，使其獲得跨學科、跨專業(yè)、跨職業(yè)普遍遷移的能力，即方法能力和社會能力，方可在瞬息萬變的社會和競爭激烈的職場中立于不敗之地。

（三）備全域：最大限度地讓課程內容與德育目標、能力發(fā)展產(chǎn)生聯(lián)結

備全域反映的是教師的人才觀、課程觀、教學觀和教師的視野與胸懷在教學中的體現(xiàn)。教師要有“風物長宜放眼量”的大局觀，備課中著重處理好以下兩個“域”：

一是著眼于課程思政與思政課程同向同行。課程思政內容主要包括：（1）社會主義核心價值觀：富強、民主、文明、和諧、自由、平等、公正、法治，愛國、敬業(yè)、誠信、友善;（2）勞模精神：愛崗敬業(yè)、爭創(chuàng)一流，艱苦奮斗、勇于創(chuàng)新，淡泊名利、甘于奉獻;（3）勞動精神：勞動光榮、勞動偉大，愛崗敬業(yè)、爭創(chuàng)一流，淡泊名利、甘于奉獻，艱苦奮斗、勇于創(chuàng)新;（4）工匠精神：精湛技藝、知行統(tǒng)一、精益求精、獨具匠心、責任擔當、德藝雙馨。[2]教師在備課時要關注將“一觀、三精神”的實現(xiàn)全面融入每門課程、每個單元、每節(jié)課，應用的教學方式主要有畫龍點睛式、專題嵌入式、元素化合式等。

二是精準定位“三型”人才培養(yǎng)目標。（1）按培養(yǎng)技術技能型人才維度，理實一體化整體設計課程，并有機嵌入1+X證書有關要求;特別是要根據(jù)職業(yè)教育教學的特點，統(tǒng)籌實驗、實訓、實習等實踐教學環(huán)節(jié)。（2）按培養(yǎng)復合創(chuàng)新型人才維度，通盤考慮所授課程在整個課程體系中的地位與作用，做好與先導課程和后續(xù)課程之間的有機銜接;在課程內容中嵌入云計算、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等先進技術。（3）按國際視野型人才培養(yǎng)維度，了解“一帶一路”沿線國家的地理、歷史及文化，了解學生境外實習的實際需求以及與本課程相關的國際通用職業(yè)資格證書標準要求等，相機在課程中進行滲透。

二、怎樣“備課程”？

（一）備理念：實現(xiàn)認知升級和觀念更新

備課中的“備”主要體現(xiàn)教師對課程的理解。陶行知先生在《生利主義之課程》一文中指出：“職業(yè)學校之課程，應以一事之始終為一課。每課有學理，有實習，二者聯(lián)絡無間，然后完一課，即成一事。成一事再學一事，是謂升課。自易至難，從簡入繁，所定諸課，皆以次學畢，是謂畢課。定課程者必使每課為一生利單位，俾學生畢一課，即生一利;畢百課則生百利，然后方無愧于職業(yè)之課程?！甭殬I(yè)教育課程改革的目標是從“公共的知識和預設的計劃”轉向“學習者的生活和未來職業(yè)的經(jīng)驗歷程”，最根本的表現(xiàn)是課程回歸到學習者的生活、生涯和生命“三生”上。

基于“三生”的課程理念，課程不僅是既有的學習材料，也不應是僵化的知識堆積，而是活生生的經(jīng)驗和體驗。由此，知識、技能、態(tài)度、責任心、忠誠、靈活性、獨立、理解、方法、安全、環(huán)保、質量、耐心、合作、元認知等可以構成或轉化為能力的一切有價值的“東西”，都應成為課程的重要內容。課程改革的思路是解構以學術為導向的學科知識體系，重構以實踐為導向的職業(yè)知識體系，形成問題導向、任務驅動、項目載體的能力本位課程。教師不是充當知識的搬運工，而是課程的設計者，在備課時需要按照“課程統(tǒng)整”的方法，重點解決知識的結構化、情境化和條件化等關鍵問題。

推動教師產(chǎn)生“課程統(tǒng)整”意識的主要力量在于教師的知識觀和學習觀。經(jīng)由行為主義、認知主義到建構主義的知識觀的演變，人們對知識的理解和習得逐步達成共識：知識不是游離于認識主體之外的純粹客觀的東西，而是在社會化交往中得以把握的，經(jīng)由個體和社會互動及個體通過適應與發(fā)展而逐漸建構起來的。傳統(tǒng)的學習是“輸入—產(chǎn)出”，單純追求知識的傳遞，而建構主義學習觀認為，學習是學習者基于經(jīng)驗的“知識建構”。教師必須充分關注學習者的直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的均衡，實現(xiàn)學習從“知識傳遞型”向“問題解決型”的轉變，從而讓學習者能夠憑借自身的力量建構認知結構。

（二）備課標：掌握底線要求和價值取向

國家課程標準由課程性質、課程目標、課程結構、課程內容、教學要求和實施建議等要素構成，是對學習者某門課程的學習結果最低限度的、共同的要求，“作為一種優(yōu)先順序的框架，將有助于學校課程的再設計”。[3]知識不等于文化，知識不等于素養(yǎng);文化需要知識，但更需要精神的積淀;素養(yǎng)離不開知識，但更強調品格和能力。核心素養(yǎng)是人與工具、人與社會、人與自我良性互動的必備品格、關鍵能力與價值觀念。把握基于核心素養(yǎng)的課程標準，是衡量教師專業(yè)素養(yǎng)的重要標尺。在新的專業(yè)教學標準和課程標準下，教師既不能“不作為”，故步自封于傳統(tǒng)的一套辦法，“以不變應萬變”而自欺欺人;也不能“亂作為”，撇開國家課標，自說自話，另起爐灶。

基于核心素養(yǎng)理念的備課，應按照“課程標準—模塊設計—課時計劃”的環(huán)節(jié)進行教學設計。教學設計的關鍵是在新課程理念指導下進行課程模塊設計，要打破學科知識邏輯，克服僅僅關注知識點、技能點的不足，突出以核心素養(yǎng)為主進行人才培養(yǎng)的邏輯，轉向包括項目、任務、問題等的課程內容設計。模塊設計按照“做事的打算、做事的過程、做事的結果”進行，并依據(jù)核心素養(yǎng)要求提出、整合和確定知識點與技能點，真正實現(xiàn)教學設計與素養(yǎng)目標的有效對接。教學方案由名稱、課時、素養(yǎng)目標、情境、任務、活動、資源、評價等組成，并按照規(guī)范格式進行呈現(xiàn)。

（三）備教材：掌握結構組織和內容呈現(xiàn)的依據(jù)

教材是教學材料的統(tǒng)稱。杜威在《民主主義與教育》中認為：“所謂教材，就是在一個有目的情境的發(fā)展過程中所觀察的、回憶的、閱讀的和談論的種種事實以及所提出的種種概念?！痹诤诵乃仞B(yǎng)理念下，教材編寫正從關注學科到關注人、從關注知識到關注素養(yǎng)轉變，逐步呈現(xiàn)信息功能、結構化功能和學習指導功能等新特點。就職業(yè)院校而言，教材僅是教學的指南、師生對話的文本和“活性因子”。在教學實踐中，“教教材”與“用教材教”反映了教師不同的教材觀。

在備課環(huán)節(jié)中，教師要“備教材”但不能“唯教材”，需要處理好教材內容的取舍和教材組織形式的重構兩個問題。首先，職業(yè)教育的教材內容要緊跟崗位一線的生產(chǎn)技術、生產(chǎn)工藝，不能用昨天的知識去教明天的學生。其次，職業(yè)教育的教材內容組織形式也要貼近工作過程，以工作任務邏輯取代學科知識邏輯。“知識的組織方式往往比知識本身更為重要，因為正是它讓我們學會了如何應用知識?！倍磐f“教材即知識”，但這里的知識絕對不是靜態(tài)的、現(xiàn)成的知識，而是動態(tài)的、生成的知識。后一種知識主要靠教師在備課環(huán)節(jié)中結合具體教學情境，根據(jù)不同教學對象，對教材不斷進行整合、開發(fā)和創(chuàng)造才能生成。

教師的備課要打通教材通向學生生命體的渠道。教材的設計不僅與學習者學習內容相關，而且與學習者學習方式有關。教材是教學的“腳手架”，是教師用于教學的工具。教師要由教材的忠實傳授者轉變?yōu)榻滩氖褂玫臎Q策者，擺正教材作為工具的地位，確立自己作為課程教材實施主體和創(chuàng)造者的意識。教師不僅要理解教材陳述的知識、闡發(fā)的道理，還要找到教材內容與學生已有知識的結合點，即陶行知先生“以學定教”理論所述“事情怎么做的就怎么學，怎么學的就怎么教”。備教材還要使教材里知識與技能的排序符合學習者的認知規(guī)律和職業(yè)能力成長的規(guī)律，方能體現(xiàn)教師用教材教的智慧。

三、如何“備學情”？

（一）備需要：重視學習者生存、生活、生命發(fā)展的學習訴求

需要是“人對外部世界的一種特殊的攝取狀態(tài)”。馬克思認為，“人的需要即人的本性”，人的發(fā)展，就是其生理、心理、情感、道德和自我實現(xiàn)等需要不斷改變和發(fā)展的過程。職業(yè)院校教師在備課時，要充分關注每一位學習者身上“多元智能”的存在，不斷滿足其學生存技能、學生活經(jīng)驗、學生命意義等方面的需要。

一是滿足學習者學生存技能的需要。職業(yè)教育培養(yǎng)的人才不需要滿腹經(jīng)綸，而是要具備很強的社會實踐能力;不僅要注重學習生產(chǎn)生活技能，更要在情商、樂商以及生存能力上有所提高。生存技能既包括硬技能，如崗位專有技能和職業(yè)通用技能，特別是人工智能時代下富有情感性和創(chuàng)造性的智力技能;也包括軟技能，如道德操守、文明禮儀等個人修養(yǎng)和安全、環(huán)保、質量等職業(yè)素養(yǎng)。名師出高徒，教師只有具備“匠技、匠心、匠魂”，方可培養(yǎng)出未來的工匠大師。

二是滿足學習者學生活經(jīng)驗的需要。杜威曾說：“一切學習和思維都始于經(jīng)驗，而這種經(jīng)驗必須是個人在實際生活中親身經(jīng)歷的活動，它能夠促使個體更加深入地理解學習和思維的對象?！盵4]只有當知識學習與學習者的經(jīng)驗融合，知識才能與個體發(fā)生意義關系，才能對個體生命的建構真正發(fā)揮作用。最理想的教學應是創(chuàng)設學生可直接投入和參與的情境，讓學習者實現(xiàn)具身性體驗學習，在學中做，在做中學。教學中還要超越課堂的限制，充分利用社會生活和日常生活的體驗活動，不斷拓展學習者的學習內容和空間。

三是滿足學習者學生命意義的需要。教育最應關注的是學習者的生命發(fā)展、最應觀照的是學習者的生命價值。學習過程是一種體驗過程，既要“以身體之”，還要“以情感之”，更要“以心驗之”。德國哲學家布伯說過：“要認識樹是什么，我們就要把自己想象成一棵樹，將樹當作自己的朋友，與它展開對話?！盵5]教師必須以尊重生命為根本，重視教學過程的幸福與完整;以身心舒展為前提，觀照學習者的經(jīng)驗和個體差異性，凸顯個性發(fā)展;以生命共同體為基石，強調師生共同成長。

（二）備已知：掌握教學生發(fā)的基礎和前提

建構主義學習觀認為學習是引導學生從原有經(jīng)驗出發(fā)，建構起新的經(jīng)驗，因此備課需要準確地備學生的已知。美國認知教育心理學家奧蘇貝爾說過，“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么我將一言蔽之：影響學習唯一重要的因素就是學習者已知道了什么，要探明這一點，并應據(jù)此進行教學”。[6]只有把握了學生的已知，教師才能在教學時準確地與新知之間建立聯(lián)系，促進學生對新知的同化與順應。也正是通過備學生的已知，教師才能找到已知與新知之間的距離，確定新授內容是否在學生的最近發(fā)展區(qū)，從而找到教學的難點。教師可借助學習分析、知識圖譜和數(shù)字畫像等技術手段，了解學生已有的學習狀況、認知特征、優(yōu)勢潛能和學習偏好。

教師備已知在操作層面上有三個維度：（1）已有的知識水平。即了解學生先前已經(jīng)學習并掌握的理念知識有哪些，從而找到與本課所教知識之間的聯(lián)系，方能確定先行組織者，為學生搭建好學習“腳手架”，促進知識的遷移。（2）已有的技能水平。即了解學生先前已經(jīng)能獨立進行的實踐操作有哪些，哪些技能可以為新授的技能做鋪墊和基礎。（3）已有的認知水平。即了解學生先前已經(jīng)獲得的學習策略有哪些，對于新授知識與技能學生可以通過哪些學習策略和方法來獲得。充分備好已知有利于教師把握學情，確定難點，并根據(jù)學情選擇最利于學生自主建構的教學方法。

（三）備動機：注意激發(fā)學習者的內部動機

學習動機即為驅使人學習的內部力量，分為三個層次：一是認知內驅力。如好奇心、求知欲等，是“有意義學習中的一種最重要的動機”，通過求知活動本身獲得滿足。二是自我提高內驅力。學習者所追求的不是知識本身，而是諸如受人尊重、有較高影響力等社會地位的滿足，包含強烈的情感因素如成功后的期盼、渴望與激動、失敗后的焦慮、不安與恐懼等。三是附屬內驅力。學習者通過聽話、順從，從父母、教師或同伴中獲得贊許、認可和自尊心的滿足等。

如果學習者由內部動機驅使行動，那就是學習的主人。若主要受外部動機驅使，學習者就會被外部因素如物質獎懲等左右而遺忘原初動機——人的好奇心和成長的快樂?？鬃诱f“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，知之—好之—樂之，這是學習者學習動機激發(fā)的三個層次。

蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說過，“一個教師一輩子都在備課，而案頭工作只要15分鐘”。要成為一名優(yōu)秀的職校教師，做好職業(yè)教育的教學工作，須譜好備課“三部曲”，在“九備”上下足功夫，持續(xù)用力，久久為功。

【參考文獻】

[1]江小明，李志宏，王國川.對落實《教育部關于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實施工作的指導意見》的認識與思考[J].中國職業(yè)技術教育，2019（10）：30-35.

[2]祁占勇，任雪園.扎根理論視域下工匠核心素養(yǎng)的理論模型與實踐邏輯[J].教育研究，2018（3）：70-76.

[3]查爾斯?菲德爾，等.21世紀的學習者與教育的四個維度[M].岸學，等譯.京都：北大路書房，2016：40-42.

[4]杜威.教育論著選[M].趙祥麟，王承緒，編譯.上海：華東師范大學出版社，1981：375.

[5]馬丁?布伯.我與你[M].陳維剛，譯.北京：生活?讀書?新知三聯(lián)書店，2002：109.

[6]戴維?保羅?奧蘇貝爾，等.教育心理學——認知觀點[M].佘星南，等譯.北京：人民教育出版社，1994：扉頁.