（福建教育學院辦公室，福建 福州 350001）

長期以來，我國十分重視教師隊伍建設，多措并舉促進教師專業(yè)發(fā)展。2018 年初，中共中央、國務院印發(fā)的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出，到2035 年，即國家基本實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化的同時，要實現(xiàn)“教師綜合素質、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升。”在職教師培訓是中小學教師獲得專業(yè)發(fā)展的重要方式，而培訓課程又是教師培訓的核心部分，是確保培訓質量的關鍵所在。

近年來，在教師培訓課程上，我國專家學者主要以互聯(lián)網(wǎng)、新課程為背景，重點針對教師培訓課程開發(fā)設計、資源建設、體系構建、評價指標等方面開展研究。在培訓課程標準上，主要是標準的解讀研究和學科實踐研究。在課程標準化建設上，則以高校學生教育的總體課程建設研究和高校學科和專業(yè)課表的標準化為主要內容開展研究，對中小學教師培訓課程的標準化建設的研究尚未形成體系。課程價值取向對培訓者科學合理設計課程，對參訓者理解課程的深度和廣度十分關鍵。文章將在闡述標準化教師培訓課程重要意義的基礎上，對教師培訓課程標準化進程中應當堅持的課程價值取向進一步明晰，同時探討價值取向的實踐路徑。以期為標準化教師培訓課程的研究貢獻一己之力。

一、標準化教師培訓課程的意義

國家教育標準體系研究課題組專家徐長發(fā)、曾天山等人認為：“教育標準”是指對教育教學實踐與理論進行研究的前提下，對各類教育活動的相關事項專門制定的教育規(guī)范與技術規(guī)定。“教育標準”的主要目的是貫徹落實國家教育法律法規(guī)和相關的教育方針政策，同時確保教育活動領域內取得最佳秩序。教育活動的實踐者，可以通過“標準”來指導和規(guī)范活動，同時用以衡量教育活動的質量，將其作為基本準則和評價依據(jù)。［1］判斷一個國家的教育體制是否成熟完善，可以通過觀察這個國家的“教育標準體系”的建立和完善程度。同時，教育標準水平也能在一定程度上反映國家經(jīng)濟社會發(fā)展狀況和教育文化發(fā)展水平。［2］

當前，我們國家正在不斷完善教育標準，制定學校建設、學科專業(yè)和課程體系、教師隊伍建設、學校運行和管理、教育質量、國家語言文字等六大類別的教育標準。［3］其中，教師隊伍建設標準則包含了“教師教育標準”。從廣義上看，教師教育包含了教師的職前培養(yǎng)與在職的繼續(xù)教育。文章以“教師培訓”特指教師在職繼續(xù)教育，以示區(qū)分。

縱觀改革開放以來，我國基礎教育改革發(fā)展的歷史脈絡，以在職教師繼續(xù)教育的內容為主要依據(jù)，教師培訓課程的標準化進程劃經(jīng)歷了應急補償階段、規(guī)范探索階段、醞釀積累階段、形成完善階段。在20 世紀90 年代以前的政策文件中，雖有對教師繼續(xù)教育的內容或范圍加以不同程度的確定，但比較零散，缺乏系統(tǒng)性。20 世紀90 年代至新世紀初期，對培訓內容范作了明確規(guī)定，開始對各個課程內容作出要求，提出課程體系建設。新世紀初期，國家開始系統(tǒng)思考圍繞教師繼續(xù)教育的課程與教材體系建設，在資源建設上提供了積累。2011 年教育部出臺《教師教育課程標準（試行）》，2012 年發(fā)布了《“國培計劃”課程標準》，2017 年11 月《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準》（以下簡稱《指導標準》），發(fā)布義務教育語文、數(shù)學、化學三個學科，2020 年8 月出臺了“師德修養(yǎng)、班級管理、學習與發(fā)展”三個統(tǒng)一標準，其他學科將陸續(xù)出臺。教師培訓課程標準的密集出臺，標志著標準化開始全面形成、全面推進。加速開展各學科標準的研制和出臺，為全國各地教師培訓機構組織培訓工作做好了頂層設計和培訓引領。

四十多年來，我們國家在教師培訓上“花大氣力、下大工夫”，形成了“國培—省培—地陪—校培”四級培訓體系，取得了教師隊伍建設的豐碩成果，積累了豐富的教師培訓的成功經(jīng)驗。但仍存在“針對性不強、內容泛化、方式單一”等問題。［4］《指導標準》是基于調查研究、理論研究而對培訓的目標、起點、內容、實施作出的規(guī)范，［5］以師德為先、能力為重、學生為本、實踐導向、分層培訓為基本理念，以建立教學能力標準——研發(fā)診斷能力評價表——設計培訓課程為基本思路，［6］具有很強的規(guī)范性、引領性和指導性。對教師自身而言，能通過“能力表現(xiàn)級差表”進行自我診斷，判別自身在本學科培訓領域最欠缺的核心能力項，幫助教師認清自身能力所處的位置，選擇合適的學習內容，做好自身發(fā)展規(guī)劃。對教師培訓組織機構而言，則可以通過對參訓教師的訓前能力診斷，有針對性的設計培訓課程內容，開發(fā)培訓課程資源，實現(xiàn)“靶向式”精準培訓，提高教師培訓質量。

二、標準化教師培訓課程的價值取向

教師培訓的核心是培訓課程的設計。教師培訓課程是根據(jù)教育改革的需要進行“歷史選擇”與培訓規(guī)劃設計者有意識進行“科學編制”的結果，課程的“價值取向”在這種不斷“選擇”與“編制”的過程中走向具體化。［7］且培訓項目數(shù)量越大、培訓主題越為集中、課程資源越為豐富，主流“價值取向”的顯現(xiàn)度越高。泰勒認為，作為一門課程，它的價值須受到三個方面的制約，即社會需要、學習者自身以及學科實際。［8］此外，課程專家Print 主張選擇課程內容應堅持學術理性主義、社會重建主義、人本主義、技術學和認知過程等五種價值取向。［9］在我國教師培訓課程標準化進程中，課程價值取向因所處時期的歷史背景的變化而動態(tài)變化。以已發(fā)布的教師培訓政策文本中對教師培訓課程內容的要求、范圍來看，教師培訓課程的價值取向體現(xiàn)出由知識本位逐漸過渡到能力本位，再向綜合素養(yǎng)取向發(fā)展的整體趨勢。［10］2018 年9 月，習近平總書記在全國教育大會上發(fā)表重要講話，他強調“教師是人類靈魂的工程師”，將教師職業(yè)的地位和作用提上新的高度。教師的專業(yè)發(fā)展對傳承人類文明，對教師肩負起“傳播知識、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人”六大時代重任，意義重大。開展教師培訓的直接目的是促進教師專業(yè)發(fā)展，最終目的是提升教育質量，服務教育改革發(fā)展需求。因此，基于教師專業(yè)發(fā)展的角度，文章認為，當前我國在標準化教師培訓課程的進程中應該堅持三種取向，即知識素養(yǎng)取向、實踐應用取向和人本中心取向。

1.知識素養(yǎng)取向。首先需厘清，知識素養(yǎng)取向并非知識本位取向。在移動互聯(lián)網(wǎng)高速發(fā)達的現(xiàn)代社會中，人工智能、大數(shù)據(jù)深入應用，知識加速迭代更新，人人可通過網(wǎng)絡高效便捷獲取海量信息，這其中就包括出生于在信息化時代、熟悉各種電子產(chǎn)品使用和信息獲取渠道的現(xiàn)代中小學生。因此，教師培訓課程取向中，知識素養(yǎng)取向應仍然保有一席之地。2019 年底，筆者對福建省某縣區(qū)588 位中小學、幼兒園不同學科、職務的教師進行問卷調查發(fā)現(xiàn)。在最需要提升的專業(yè)素養(yǎng)中，選擇學科專業(yè)能力、教育理論素養(yǎng)的教師分別占比48.47%，35.88%（見圖1）。因此，教師培訓課程選擇的內容，一是教師仍需掌握現(xiàn)代教育理論、教育方法、研究方法等知識，作為職前培養(yǎng)的補充和基礎夯實，二是不斷引領和補充學科前沿和信息應用知識，幫助教師在思維和理性上向前發(fā)展。

圖1 福建省某縣中小學、幼兒園教師“目前最需要提升的專業(yè)素養(yǎng)”調查結果統(tǒng)計圖

2.實踐應用取向。2011 年，教育部印發(fā)《教師教育課程標準（試行）》，提出教師教育課程應強化實踐意識，教師教育要關注現(xiàn)實問題、發(fā)展實踐能力，以幫助教師形成個人的教學風格和實踐智慧。此后，關于教師培訓課程的“實踐性”和“應用性”受到了廣泛關注。同樣，在以上問卷調查中，希望在參加培訓中實踐課程比例不少于40%以上的，有465 人，占總人數(shù)的79%，希望授課人的身份是一線教學能手的占比94.22%，教研員的42.86%，高校專家39.46，希望由一線優(yōu)秀教師、教研員的授課比例在50 以上的77.56%。在最需要提升的專業(yè)素養(yǎng)中，課堂教學實踐能力最高，占比65.65%，其次是教育問題診斷與研究能力46.09%（見圖1），最喜歡的教師培訓方式中，選擇名師課堂觀摩、名校跟崗研修的教師分別有438人、322 人，占比74.49%、54.76%（圖2），明顯高于其他8 個選項。這一調查充分說明了，培訓課程中的實踐性課程的需求度之高，同時，也反映了教師對培訓所學指向“實踐應用”的要求之高。

圖2 福建省某縣中小學、幼兒園教師“最喜歡的培訓方式”調查結果統(tǒng)計圖

3.人本中心取向。馬斯洛需要層次理論指出人有五個層次的需要，從低到高依次呈現(xiàn)生存需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我實現(xiàn)需要的金字塔模型。其中，最高層次的需要是自我實現(xiàn)需要。人本中心取向，是指在教師培訓課程標準中，堅持“以人為本”理念，在課程的選擇、設計、組織始終發(fā)揮教師的主觀能動性，服務教師專業(yè)發(fā)展，服務教師個性化、差異性需求和教師自我選擇，體現(xiàn)參訓教師作為學習者的中心地位，幫助教師進行自我實現(xiàn)。

三、培訓課程價值取向的實踐路徑

（一）基于標準引領的多元課程資源供給

《課程標準》的研制以教師專業(yè)標準的三大維度，即專業(yè)理解與道德、專業(yè)知識、專業(yè)能力為依據(jù)，并且針對實效性、關聯(lián)度、貢獻度問題，以教師的工作邏輯、工作能力為線索，對應了本學科的課程標準，建立學科的能力標準體系，劃分教師的能力項，并對能力項進行目標設計、課程設計，［11］既有針對性又有系統(tǒng)性。基于此，不同省份、地市可在《課程標準》的引領下，開展相應的課程資源和平臺建設。一是探索優(yōu)勢，做好規(guī)劃，充分挖掘本地名優(yōu)師資，盤活區(qū)域優(yōu)質資源，開發(fā)設計課程資源。二是多方參與，共建共享。不同區(qū)域開展合作，認領開發(fā)課程標準中的培訓領域、核心能力項、研修主題和專題課程，協(xié)同推進課程資源更新建設。在保證科學多元和前沿豐富課程資源供給后，參訓者可根據(jù)專業(yè)知識和素養(yǎng)等需要進行自我選擇，確保實現(xiàn)標準化教師培訓課程的知識素養(yǎng)取向。

（二）基于能力診斷的實踐課程融合優(yōu)化

在《課程標準》的基本理念中，堅持了課程設計的實踐導向：教師培訓課程設計要依據(jù)教師所做的事，所從事的事……強調實踐性和綜合性，從而服務于教學工作實踐。［12］以2017 年發(fā)布的“義務教育語文學科”《課程標準》為例，其在464 個專題課程中，理論課程160 個專題及其“內容要點”，而實踐課程專題則有304 個，占比65.5%。充分體現(xiàn)了“實踐性”課程的重要性，以及教育部頂層對“實踐取向”的關注。在《課程標準》的第三部分“實施建議”中，也要求各地、各機構要對照標準設計開發(fā)教師教學能力診斷工具，準確掌握參訓教師需求。［13］筆者在對教師“是否愿意進行自我診斷測評，為針對性培訓提供參考依據(jù)”進行調查時，有74.32%教師表示愿意。因此，教師培訓機構、院?？杉涌煸\斷工具開發(fā)，在“精準識別需求，精確選擇課程的基礎上，幫助教師將實踐性知識融合于理論性知識中，內化為技能，順利將培訓課程中獲得的實踐性知識轉化為自覺的教學實踐，解決實際教學問題。

（三）基于身份認同的學習者中心構建

在筆者的問卷調查中，教師參加培訓原因為“服從上級安排”的教師267 人，占45.41%，任務制約教師專業(yè)發(fā)展的因素中，占比最高的為“教學任務中，時間受限”51.19%，調查結果表明:大部分參訓教師的專業(yè)自我發(fā)展的意識較為薄弱，認為參與培訓是一種負擔。根據(jù)“人本中心”取向，首先，教師所在學校、培訓組織機構幫助教師在能力診斷的基礎上，結合自身興趣、特長，制定針對性的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，選擇培訓學習課程，為教師提供平臺和資源；其次，讓參訓者參與培訓課程設計，對培訓內容提出構想，構建以學習者中心的培訓文化和培訓環(huán)境，滿足其個性發(fā)展、專業(yè)發(fā)展需求，助力實現(xiàn)教師全面發(fā)展；再次，通過提升教師對培訓課程的滿意度，提升培訓獲得感，提高學習者的身份意識；最后，在培訓設計中適當融入“師德素養(yǎng)”培訓課程，貫徹落實“課程思政”理念，在課堂中“春風化雨，潤物無聲”，提高教師職業(yè)榮譽感和立德樹人的使命感，提升教師專業(yè)發(fā)展的內驅力，使教師成為主動學習者。

標準化教師培訓課程是一個持續(xù)不斷的過程，是一個動態(tài)發(fā)展、不斷深化、更新、前進的過程。標準化教師培訓課程的價值取向也并非相互對立，而是可融合共存的。各地、各機構在運用指導標準過程中，要準確把握“指導”和“標準”的度，因地制宜，根據(jù)地區(qū)教師發(fā)展規(guī)劃、教師隊伍建設需要和教師發(fā)展需求，選擇合適的教師培訓課程。