許瓊燕 鐘斌

摘要：高校教師崗前培訓能幫助新入職教師盡快完成角色轉變，是加快新教師成長，提高教師隊伍整體素質(zhì)的重要基礎性工作。文章基于當前省、校兩級的崗前培訓現(xiàn)狀，從依托“一中心”為載體統(tǒng)領校本崗前培訓，以“兩種需求”為導向確定培訓目標，搭建“省培+校本+團隊”的崗前培訓方式，實施“多元化”的崗前培訓評價，闡述高校教師校本崗前培訓模式的創(chuàng)新與實踐，構建了“一中心、兩計劃、三工程”的教師校本崗前培養(yǎng)培訓體系。

關鍵詞：高校;校本;崗前培訓;模式

高校教師崗前培訓有助于高校新入職教師了解教師職業(yè)特點，提高教學技能，促使新教師盡快完成角色轉變，促進新教師快速成長，從而提高教學質(zhì)量和教師隊伍整體素質(zhì)，是教師申請高校教師資格認定的必要條件之一。雖有學者[1]進行了相關研究，然而一方面由于高校招生規(guī)模的不斷擴大，各高校新入職教師的比例不斷上升，例如廣東省每年參加高校崗前培訓6000-7000人;另一方面由省級高校師資培訓中心負責組織實施的高校教師崗前培訓工作存在培訓形式封閉、學習內(nèi)容陳舊的現(xiàn)象，滿足不了新入職教師對培訓的個性化需求，也不符合學校發(fā)展的現(xiàn)實需求。如何與時俱進，豐富高校崗前培訓的內(nèi)容和形式，提高培訓效率，打好新入職教師專業(yè)基礎，在全面推進高校內(nèi)涵式發(fā)展的過程中尤為重要。

一、高校崗前培訓的現(xiàn)行政策及存在的困境

廣東省高校教師崗前培訓原來使用的指導性文件是教育部1997年印發(fā)的《高等學校教師崗前培訓暫行細則》和《高等學校教師崗前培訓教學指導綱要》以及廣東省1999年印發(fā)的《廣東省高等學校教師崗前培訓工作的意見》。隨著社會的發(fā)展，有關政策規(guī)定已不適應新形勢下教師隊伍建設的要求，根據(jù)2016年教育部辦公廳發(fā)布的《關于啟動實施高等學校新入職教師國培示范項目的通知》，中共中央、國務院2018年頒發(fā)的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，廣東省教育廳于2018年發(fā)布了《廣東省高等學校教師崗前培訓指導意見》，新舊文件的不同主要體現(xiàn)在培訓內(nèi)容、培訓方式、組織管理等方面，具體見表1。

雖然新文件規(guī)定的崗前培訓內(nèi)容和形式較之以前靈活豐富，為各高校實施“校本”崗前培訓提供了政策支持。所謂校本，一是為了學校，二是在學校中，三是基于學校，其主要體現(xiàn)在四個方面：校本研究、校本培訓、校本課程和校本管理。[2]然而，實施過程中，“校本”崗前培訓仍然存在很多困境：

（一）缺乏載體統(tǒng)領高校校本崗前培訓

廣東省的高校教師崗前培訓工作主要由省教育廳繼教中心統(tǒng)一指導，省高校師培中心統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，各高校具體實施，也就是各高校是崗前培訓的具體實施者，直接影響崗前培訓的效果。然而很多高校沒有專門成立教師發(fā)展中心或師培中心來統(tǒng)領教師培訓，教師培訓工作依然由人事處或教務處兼任，沒有專職人員對校本培訓進行統(tǒng)籌組織，缺乏對校本課程的開發(fā)和管理。

（二）校本薄弱，忽視學校、教師個性發(fā)展需求

高職院校的教師有些來自企業(yè)，有些來自高校，教師的能力水平存在一定的差異。因此，要結合學校發(fā)展需求和教師各自的專業(yè)能力情況和專業(yè)發(fā)展階段，分類實施培養(yǎng)方案，發(fā)揮“校本”特色。然而，當前很多高校缺乏對校本課程的開發(fā)和管理，崗前培訓僅注重省高校師培中心統(tǒng)一安排的《高等教育學》《高等教育心理學》《高等學校教師職業(yè)道德修養(yǎng)》《高等教育法規(guī)概論》四門通識課程的培訓，在師資安排、教材更新、授課形式等方面仍然和以前一樣，大班授課，內(nèi)容陳舊、形式單一，學員學習動力不足，學習效果不理想。對校本崗前培訓缺乏周密的組織管理和科學的培訓方案，一般停留在校領導與新教師見面，介紹校史和學校目前發(fā)展情況，相關職能部門介紹相關政策，[3]對新增加的《現(xiàn)代教育技術學》《教育教學技能》和一個學期的教研實習課程未形成符合學校、教師需求的校本課程，對新教師盡快完成角色轉變，提高教學技能等方面幫助不大，滿足不了學校、教師的個性發(fā)展需求，同時制約了教師創(chuàng)新能力和專業(yè)素養(yǎng)的提升。

（三）考核評估機制不完善，難以評價培訓質(zhì)量

目前，由省高校師資培訓中心統(tǒng)一安排的四門崗前培訓的課程，考核幾乎全部采用閉卷或開卷考試的方式，考點主要是這四門課程的理論知識部分，閉卷答題憑機械記憶，考試內(nèi)容與高等學校教育教學工作的實際基本無關。而各高校自己組織的校本崗前培訓，主要采取考勤制度和崗位實踐相結合形式，但又因為沒有制定統(tǒng)一的崗位實踐考核標準，考核隨意性較大，有些學院僅憑主觀印象給出考核結果。[4]這些考核方式一方面制約了教師學習先進的教學理念和教學方法; 另一方面也使新入職教師輕視培訓的作用，[5]難以評價培訓質(zhì)量。

二、G學院“校本”崗前培訓模式的創(chuàng)新與實踐

按照《廣東省高等學校教師崗前培訓指導意見》，除兩學（即《高等教育學》《高等教育心理學》）需在指定高校參加培訓以外，其余科目均可由各高校自行組織，開展“校本”培訓。因此，構建一套既符合學校發(fā)展目標，又滿足教師自身發(fā)展需求的“校本”崗前培訓模式，既是對現(xiàn)有的培訓模式的補充與發(fā)展，又是學校和新教師雙方的迫切需要。

G學院結合學校師資隊伍現(xiàn)狀和需求，根據(jù)教師個人成長規(guī)律，在教師成長需求問卷調(diào)查基礎上，以問題為導向，構建了“一中心、兩計劃、三工程”的教師校本崗前培養(yǎng)培訓體系?！耙恢行摹笔侵赋闪⒔處煱l(fā)展中心，并且利用中心促進教師專業(yè)發(fā)展?！皟捎媱潯笔侵笇嵤贫▽W?！稁煹陆ㄔO長效機制實施辦法》，確立師德在教師隊伍建設中的關鍵性地位，促使教師“健康”成長;實施“‘青藍計劃”，針對新入職教師專業(yè)發(fā)展階段不同，分類培養(yǎng)，夯實新教師專業(yè)發(fā)展基礎。 “三工程”是指實施 “‘雙師結構教學團隊” 培育工程，打造名師名課堂;實施 “技術服務與科研團隊” 培育工程，打造應用技術創(chuàng)新發(fā)展中心和技術服務團隊;實施 “創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)導師團隊” 培育工程，打造創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作室和多元化的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)導師團隊。[6]

（一）依托“一中心”為載體統(tǒng)領校本崗前培訓

為加強學校師資隊伍建設，全面提升教育教學質(zhì)量，滿足教師個性化發(fā)展和人才培養(yǎng)特色的需要，提升教師綜合能力，促進教師全面發(fā)展，G學院成立了教師發(fā)展中心，并且依托中心在教師培養(yǎng)中的核心載體作用，以激發(fā)教師潛能、提高教師能力、追求卓越教學、開展合作交流、服務區(qū)域發(fā)展為中心目標，統(tǒng)籌設計教師發(fā)展培訓“菜單”，統(tǒng)籌提供教師發(fā)展的各類服務。

（二）基于“兩種需求”為導向確定培訓目標

只有準確了解學校和教師的需求，才能保證校本崗前培訓的針對性和實用性，才能促進參訓教師的行為轉變。[7]其一，校本崗前培訓應符合學校戰(zhàn)略發(fā)展需求。G學院是一所國家示范性高職院校和“雙高”校，培養(yǎng)具有“雙能”“雙高”素質(zhì)的高水平“雙師”師資團隊，是學校發(fā)展的保障。其二，校本崗前培訓應考慮教師個人發(fā)展需求。因此，學校教師發(fā)展中心和各二級學院教師發(fā)展分中心利用教師信息化管理平臺，建立教師個人電子業(yè)務檔案，并結合教師專業(yè)發(fā)展需求調(diào)查問卷，制定了《新教師培養(yǎng)（暨“青藍計劃”）實施與管理辦法》（簡稱）?！扒嗨{計劃”根據(jù)新入職專任教師不同的專業(yè)發(fā)展階段進行分類，提供不同的培養(yǎng)菜單，包括省級崗前培訓模塊 、崗位培訓、“坐班”鍛煉、以“老”帶新、專業(yè)實踐、兼職班主任等。例如為新教師安排教學能力強、專業(yè)實踐經(jīng)驗與業(yè)績突出的相同專業(yè)或相近專業(yè)的“以老帶新”導師;為沒有企業(yè)實踐經(jīng)歷的新教師安排企業(yè)頂崗實踐等個性化專業(yè)發(fā)展培養(yǎng)菜單等。

G學院校本崗前培訓除了借助“青藍計劃”，為新教師打造個性化的專業(yè)技能培訓，打好新教師專業(yè)發(fā)展基礎，提高新教師職教能力以外，還實施了“‘師德誠信銀行計劃”并制定《師德建設長效機制實施辦法》，為新教師樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀與道德觀?！皟捎媱潯睅椭陆處熢诟呗毥處熉殬I(yè)生涯初期邁出扎實的步子，使其又快又好地適應一流高職教育教學工作需要，實現(xiàn)教師隊伍整體質(zhì)量的全方位提升。

（三）搭建“省培+校本+團隊”的崗前培訓方式

1.培訓內(nèi)容。根據(jù)已確定的培訓目標，結合學?，F(xiàn)有資源和教師專業(yè)發(fā)展階段及需求，設計校本崗前培訓方案，采用模塊化搭建“省培+校本+團隊”培訓課程，分為必修課程和選修課程，并對每門課程進行考核與評價。培訓課程框架見表2。

2.組織實施。校本崗前培訓由于每年舉辦，每次參加培訓人員較少，因此，實行班級管理制，設立班主任和班委，負責班級管理。培訓時間空間靈活，培訓內(nèi)容形式多樣，采取理論與實踐結合、線上與線下結合、校內(nèi)導師與校外專家結合、“走出去”與“請進來”結合，并且利用信息化平臺建立教師電子業(yè)務檔案，記錄教師整個成長資料，包括每一份作業(yè)作品、考核成績等，并統(tǒng)計教師個人成長軌跡，為日后各種選拔考核提供參考。[8]

（四）實施“多元化”的崗前培訓評價

合理的教師評價機制能夠激發(fā)教師工作積極性，為教師提供了努力的方向。[9]由于校本崗前培訓內(nèi)容豐富、形式多樣，因此，G學院根據(jù)培訓內(nèi)容和特點實施“多元化”的崗前培訓評價，采取形成性評價與終結性評價相結合，將評價貫穿培訓的全過程，甚至延長至崗前培訓之后，比如設置課件設計、微課作業(yè)、教學技能比賽等內(nèi)容，考核新教師的多媒體制作與使用能力、知識能力、語言能力、板書能力、駕馭課堂能力等基本素養(yǎng)。[10]另外，由于教學能力的提高是一個循序漸進的過程，G學院在新教師任教第一年會安排指導老師一對一聽課指導，同時將任教學生對老師的評價、同事互評、督導聽課評價等納入崗前培訓考核要點，用發(fā)展性評價促進新教師不斷發(fā)展。[11]

G學院通過“一中心、兩計劃、三工程”的教師校本崗前培養(yǎng)培訓體系實施兩年以來，新教師快速適應崗位工作，教學能力測評通過率100%。因校本崗前培訓立足于學校，符合學校戰(zhàn)略發(fā)展需求，并結合新教師個人的發(fā)展需求，故更有針對性、可操作性和實用性。它與省級崗前培訓各有側重、相輔相成，是省級崗前培訓的有益補充。當然，崗前培訓只是幫助新入職教師盡快完成角色轉變的短期過渡性的入職培訓，教師的成長需要不斷地打磨和學習，因此，校本崗前培訓應避免面面俱到，為教師入職后繼續(xù)教育做好上下銜接。

參考文獻：

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[3] ?丁蓮.高校新教師崗前培訓存在的問題及優(yōu)化策略[J].理論·研究，2017（11）：38-39.

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[5] ?姜睿馨.高校青年教師崗前培訓存在的問題及優(yōu)化對策[J].長春師范大學學報，2017（04）：98-100.

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[11] 丁丹，胡媛，鄭川. 高校教師“校本化”崗前培訓模式的探索與實踐——基于C大學的探索與實踐[J].成都師范學院學報，2017（10）：10-13.