廣東省茂名市人民醫(yī)院（525000）梁育梅 陳小紅 梁雪 鄧冰 李鋒 余天鵬 陳施施

臨床護理教學是幫助護理人員在臨床工作中不斷溫習舊的理論知識和學習新的技能、新的護理理念的過程，有利于幫助護理人員鞏固基礎知識和提高專業(yè)技能，也是提升護士核心能力、提高臨床思維，以改變病人結局的必經階段[1]。傳統(tǒng)的護理教學方式多采用注入式教學，側重于理論知識的講授，脫離臨床工作使得本次學習過程變得枯燥、乏味，護理人員在此期間未能提高核心能力，從而使得本次護理教學失去原本意義[2]。而基于案例學習（CBL）和以問題為導向學習（PBL）的教學模式可增強護士的核心能力，其通過對真實案例進行討論、分析，老師進行指導，護理人員查找文獻，并結合案例進行相關知識點的講解、從而增強護理人員探索、發(fā)現(xiàn)和解決突發(fā)問題的能力[3]，因此我院采用CBL聯(lián)合PBL的護理教學方法，并取得了較好的效果?，F(xiàn)將結果報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取2018年1月～2019年2月期間于我院工作的78名護理人員為研究對象，按照隨機數(shù)表法分為實驗組和對照組，每組39名，實驗組中男5名，女34名，年齡為19～22歲，平均（21.13±0.76）歲，基線成績?yōu)椋?3.66±2.45）分；對照組中男6名，女33名，年 齡 為19～22歲，平均（21.06±0.84）歲，基線成績?yōu)椋?4.01±2.51）分。兩組患者一般情況無顯著差異（P＞0.05）。所有參加本次學習的護理人員均為自愿參與，并簽署知情同意書。

1.2 方法 實驗組予護士CBL-PBL聯(lián)合教學模式培養(yǎng)，具體步驟如下：①CBL-PBL教學模式的護理人員根據(jù)選擇的指導老師情況隨機分組，每組8～10人，1名組長，指導老師全程參與小組討論、分析，并予本組護士相應的指導；②指導老師定期給各小組布置真實的臨床病例資料，向本組成員介紹臨床病例內容，之后小組成員可通過書籍、網(wǎng)絡等資源整理相關內容；③小組內討論、分析臨床病例，及時記錄相關內容，總結后老師進行補充和答疑；④根據(jù)臨床病例分析結果，進行情景模擬，當涉及到新的專業(yè)知識時，需要指導老師現(xiàn)場教授。對照組予護士傳統(tǒng)的護理教學模式，以指導老師為主導的上課形式，護士處于被動地位，上課前老師帶領所有成員回顧上節(jié)課的知識點，然后講解新的知識，并布置課后作業(yè)，護士通過課后時間自主學習相關知識點。

1.3 觀察指標 ①考試成績：包括專業(yè)技能成績和理論考試成績；②護理核心能力：包括護理能力、自主實習能力、職業(yè)價值觀、人際溝通能力、專業(yè)發(fā)展能力5項，每項100分，總分越高則護理核心能力越強；③護理學習滿意度：應用本院自制的護理學習滿意度調查問卷，包括非常滿意、一般滿意、不滿意，護理滿意度=（非常滿意+一般滿意）/總例數(shù)×100%。

1.4 統(tǒng)計學方法 研究采用SPSS20.0進行統(tǒng)計分析，計量資料用（±s）表示，用t檢驗，計數(shù)資料用率表示，用X2檢驗，P＜0.05表示差異沒有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 兩組護士考核成績比較 實驗組護士的專業(yè)技能考核成績和理論知識考核成績明顯高于對照組（P＜0.05）。見附表1。

附表1 兩組護士考核成績的對比(分)

2.2 兩組護士核心能力比較 實驗組護士核心能力總分為（417.93±13.71）分，對照組為（391.06±12.47）分，實驗組護士核心能力總分明顯高于對照組（P＜0.05）。見附表2。

附表2 兩組護士核心能力對比(分)

2.3 兩組護士學習滿意度比較 實驗組護士學習滿意度為94.87%，對照組為71.79%，實驗組護士學習滿意度明顯高于對照組（P＜0.05）。

3 結論

CBL和PBL為一種新型的教學模式，是以護士為中心，采取引導式、問題式等教學方法，可增加護理人員學習的主動性，提高其核心能力。因此我院采用CBL聯(lián)合PBL的護理教學方法，為臨床教學模式提供新的角度。

本研究結果顯示：CBL-PBL的護理教學模式可提高護士的核心能力。傳統(tǒng)的教學模式主要是以指導老師為中心進行理論知識的傳授，對于護理人員來說這種學習過程相當枯燥、乏味，從而影響護士學習的積極性和主動性，降低護理學習的參與度[4]。而CBL-PBL教學模式擺脫了傳統(tǒng)的注入式教學方法，而以臨床病例為基礎，以護士為中心，以指導老師為導向的全新式教學方法，引導護士從其感興趣的臨床病例出發(fā)，設置情景問題，使護士帶著問題去查閱相關資料，以鞏固舊的知識，學習新的技能，進而不斷地激發(fā)護士的學習熱情，提高護理學習的主觀能動性。與傳統(tǒng)的教學模式相比，CBL-PBL教學方法將護士從被動學習模式轉為主動學習模式，提高了學習的主動性，從而提高了護士核心能力。CBL-PBL教學模式可明顯提高護士的核心能力。一方面認為CBL-PBL教學模式可將護理人員放到了現(xiàn)實的情景下，使其不斷地探索和發(fā)現(xiàn)問題，并利用自己所學的知識去解決問題，進而提高了護士對于理論知識的應用率，提高了護士發(fā)現(xiàn)、分析和解決突發(fā)問題的能力。另一方面認為在護理教學過程中，以小組為單位對病例進行討論、分析，并根據(jù)小組成員的實際情況進行明確的分工，最后通過系統(tǒng)的整合和探討后進行任務總結。因此，在整個學習的過程中不僅提高了護士解決問題的能力，還培養(yǎng)了其團隊合作意識，提高了人際溝通的能力，從而為復雜的臨床工作打下良好的基礎。此外，CBL-PBL教學模式可以增加護士對于醫(yī)院資源的利用率，培養(yǎng)護士獲取信息、檢索信息的能力，提高了護士交流信息、評價信息、利用信息解決問題的技能，使護士能夠更加從容地應對臨床工作中的問題，從而提高了護士核心能力。同時，CBL-PBL教學模式可以幫助護士解決臨床工作中的難題，培養(yǎng)其應對復雜問題的能力，從而提高護理學習的滿意度。

綜上所述，CBL聯(lián)合PBL在護理教學中具有顯著的優(yōu)勢，可激發(fā)護士的學習熱情，增強護士的核心能力，進而改善了護理學習滿意度，從而提高了醫(yī)院的整體醫(yī)療水平，值得推廣。