王建偉
摘 要:本文選取西部地區(qū)一所普通本科院校為調(diào)查對象,針對該?,F(xiàn)行教師教學(xué)績效評價體系進行了深入的問卷調(diào)查研究。結(jié)果顯示:該校教師教學(xué)績效評價存在功能定位存在偏差,對學(xué)科、專業(yè)之間的差異性關(guān)注不夠,制定過程中師生的參與率較低,內(nèi)容體系需及時更新優(yōu)化,評價的主體及其與內(nèi)容之間的對應(yīng)關(guān)系有待厘清,評價結(jié)果的反饋方式需進一步改進等方面的問題,亟需完善。
關(guān)鍵詞:高校教師;教學(xué)績效評價;體系評價;問題分析
基金項目:本文系西藏民族大學(xué)2016年教學(xué)改革一般項目“教師教學(xué)績效評價與激勵機制研究與實踐”的階段性成果。
1 引言
高等學(xué)校完成“為誰培養(yǎng)人,培養(yǎng)什么樣的人,怎樣培養(yǎng)人”的重大使命,離不開高校教師卓有成效的教學(xué)活動。令人些許遺憾的是,現(xiàn)實中,科研的硬性指標(biāo)還是教師個人發(fā)展中的“指揮棒”,教學(xué)本職工作卻未能得到應(yīng)有的重視,很多高校也缺乏行之有效的教師教學(xué)績效評價體系。因此,高等學(xué)校如何結(jié)合自身特點,設(shè)計一套科學(xué)合理的高等學(xué)校教師教學(xué)績效評價體系,進而通過體系的有效運轉(zhuǎn),為教師發(fā)揮自身的人力資本價值創(chuàng)造適宜的環(huán)境和條件,不斷提高教師教學(xué)水平,提升人才培養(yǎng)的質(zhì)量,就顯得尤為現(xiàn)實而迫切。為了更好地探究高校教師教學(xué)績效評價的現(xiàn)狀,梳理其中存在的問題與不足并加以完善,本文在訪談的基礎(chǔ)上編制了調(diào)查問卷,并選取西部一普通本科院校為調(diào)查對象進行了深入的調(diào)查研究。
2 調(diào)研的基本情況
調(diào)研主要通過問卷調(diào)查的方式展開,采用自編的非結(jié)構(gòu)化問卷,了解高?,F(xiàn)行教師教學(xué)績效評價體系的現(xiàn)狀,教師對現(xiàn)行教師教學(xué)績效評價體系的評價,以及其中存在的可以進一步完善的問題。在問卷中涉及的控制變量包括:性別、年齡、高校教齡、學(xué)歷、職稱等教師基本信息。
在正式的問卷調(diào)查中,根據(jù)分層分類取樣的原則,在該校各教學(xué)單位隨機選取了300名教職工作為調(diào)研對象,發(fā)放問卷300份,回收243份,回收率81%,其中有效問卷221份,有效率90.9%。調(diào)研樣本的性別結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)等均與學(xué)??傮w情況相接近,表明調(diào)研樣本的代表性較強,依據(jù)樣本數(shù)據(jù)作出的結(jié)論可做更大范圍的推廣。
3 教師對現(xiàn)行教學(xué)績效評價體系的評價
3.1 現(xiàn)行教師教學(xué)評價的客觀、合理程度
調(diào)研樣本中認為基本客觀和一般(部分客觀)的比例占到73.3%,代表了主流的觀點;有25%的樣本認為現(xiàn)行評價體系不能客觀評價或反映教師教學(xué)的真實情況,占比較高;認為完全做到客觀評價的比例僅為1.8%。調(diào)研樣本中認為現(xiàn)行評價體系基本合理的比例最高,占到38%左右;超過60%的樣本認為現(xiàn)行評價體系是合理的(包括基本合理、比較合理和非常合理,非常合理僅為0.45%),近40%的調(diào)研樣本認為評價體系不合理,這是一個需要引起進一步重視的問題。
3.2 關(guān)于教師教學(xué)評價指標(biāo)體系是否需要分類設(shè)計以及分類的依據(jù)
94.57%的樣本認為教師教學(xué)評價體系應(yīng)該根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)分門別類的加以設(shè)計。分類的依據(jù)是多元的,可以按照課程是公共理論課/學(xué)科基礎(chǔ)課/專業(yè)基礎(chǔ)課/專業(yè)核心課(67.87%),可以按照學(xué)科(理工、農(nóng)醫(yī)、經(jīng)管、人文等)性質(zhì)(61.09%),可以按照理論課/實踐課(51.58%),也可以按照必修課/選修課(約42%)等標(biāo)準(zhǔn)來分。
3.3 關(guān)于教師教學(xué)評價的目的
在教師的了解和認知中,學(xué)校組織教學(xué)評價最主要的目的是規(guī)范教師教學(xué)和提升教學(xué)質(zhì)量(72.4%),其次是對教師進行獎懲(48.87%),再次是維護教學(xué)秩序(42.08%)和發(fā)現(xiàn)推廣好的教學(xué)經(jīng)驗(36.65)。從數(shù)據(jù)可以做出一個初步的推斷,教師認為現(xiàn)行教師教學(xué)評價體系設(shè)立目的是立足于過去行為的考評性評價的比例要高于評價體系是著眼于未來的發(fā)展性評價的比例。
3.4 關(guān)于教師教學(xué)評價的內(nèi)容
調(diào)研樣本認為,現(xiàn)行教師教學(xué)績效評價的內(nèi)容涉及最多的是教學(xué)態(tài)度,其次是教學(xué)方法、教學(xué)效果、教學(xué)基本功、教學(xué)內(nèi)容、人才培育等;而理想中的教師教學(xué)評價內(nèi)容關(guān)注的依次是教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)基本功、教學(xué)效果、人才培育和教學(xué)內(nèi)容。兩相比較不難發(fā)現(xiàn),針對教學(xué)評價的內(nèi)容,調(diào)研樣本對教學(xué)效果和教學(xué)內(nèi)容指標(biāo)的期望程度是下降的,或因為從教學(xué)效果的角度看,其影響因素過于復(fù)雜且學(xué)生本人是內(nèi)因、是主因,且教學(xué)效果的顯現(xiàn)往往具有較明顯的時滯性;從教學(xué)內(nèi)容的角度看,學(xué)科之間的差異性較大,不具備學(xué)科背景的評價主體很難做出客觀公允的評價。
3.5 關(guān)于教師教學(xué)評價的主體
據(jù)調(diào)研樣本了解、反饋,學(xué)生是評教的絕對主體,其次,領(lǐng)導(dǎo)和本學(xué)科的同事也參與到評價當(dāng)中,但對個評價主體所擁有的權(quán)重并不是特別清楚,個人幾乎未參與到對于自己教學(xué)的評價工作中。而在期望中,評價主體更加多元,其所占權(quán)重及其順序也有了新的認識,學(xué)生評教的權(quán)重有所下降,而同行評教和本人參與評教的比重大幅度上升。
3.6 關(guān)于教學(xué)評價的內(nèi)容和主體之間的對應(yīng)關(guān)系
在調(diào)研樣本的反饋中,在綜合多元評價內(nèi)容和引入多元評價主體的基礎(chǔ)上,各主體關(guān)注的重點是有所差異的。如領(lǐng)導(dǎo)更多應(yīng)關(guān)注教學(xué)態(tài)度和人才培育的情況;學(xué)生更多關(guān)注教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)效果;本人關(guān)注教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法;同行關(guān)注教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容;教學(xué)督導(dǎo)關(guān)注教學(xué)態(tài)度、教學(xué)基本功和教學(xué)效果。
3.7 關(guān)于教師教學(xué)評價結(jié)果的運用及其影響因素
首先,關(guān)于教師教學(xué)評價結(jié)果的受重視程度,調(diào)研樣本中認為受重視程度較高的比例占到32.6%,而較低的比例占19.9%??梢?,無論是學(xué)校還是教師本人,對教學(xué)評價的結(jié)果都是較為關(guān)注的。其次,從學(xué)校管理的角度看,高達46.6%的樣本認為教學(xué)評價的結(jié)果主要用于教學(xué)獎勵和懲罰,其次是職稱評定(19.9%)、規(guī)范教學(xué)管理(14.9%)。上述幾種結(jié)果運用的途徑均是基于教師過去已發(fā)生教學(xué)行為進行的考評和結(jié)果的直接運用,只有13.6%的樣本認為學(xué)校將教學(xué)評價的結(jié)果運用于如何更好地促進教師職業(yè)發(fā)展上。
3.8 關(guān)于教師教學(xué)評價結(jié)果對教師個人的影響
45.7%的樣本認為學(xué)校只是公布了教學(xué)評價的結(jié)果,22.6%的樣本認為學(xué)校就結(jié)果與教師之間展開了個別溝通(未公開評價結(jié)果),也有相當(dāng)部分樣本(19.5%)認為學(xué)校既未公布評價結(jié)果又未與教師開展直接溝通,對評價結(jié)果未做任何形式的反饋。超過56%的樣本認為教學(xué)評價的結(jié)果對于自己的教學(xué)工作有積極的促進作用,但同時也有超過16%的樣本認為教學(xué)評價結(jié)果對自己的教學(xué)有一定程度的負面作用,有70%以上的樣本認為現(xiàn)行的教師教學(xué)評價體系對自己發(fā)揮獨特的教學(xué)風(fēng)格存在一定程度上的限制,這是一個值得注意的問題。
4 高?,F(xiàn)行教學(xué)績效評價體系存在的問題分析
4.1 教師教學(xué)績效評價體系功能定位存在一定程度上的偏差
本質(zhì)上來說,教師教學(xué)績效評價的目的是,通過評價的手段,使教師對其教學(xué)工作和過程進行有效反思,發(fā)現(xiàn)問題,改進教學(xué)方法,提高教學(xué)水平,促進教師專業(yè)發(fā)展,同時使學(xué)生受到更優(yōu)質(zhì)的教育。然而,在實際實施的過程中,學(xué)校對評價體系功能定位的偏差,使得本該作為一種手段而存在的獎懲反而成為教師教學(xué)評價的目的,評價未能真正發(fā)揮其對教師激勵作用,在某種程度上,甚至?xí)處煹慕虒W(xué)工作產(chǎn)生負面的影響。比如有時必須要改變自己的教學(xué)風(fēng)格,來適應(yīng)相應(yīng)的評價指標(biāo)。最終形成的局面是,教學(xué)績效評價未能激勵促進教師的專業(yè)發(fā)展,反而會形成一定程度上的制約,最終直接影響到人才培養(yǎng)的質(zhì)量。
4.2 教師教學(xué)績效評價體系對學(xué)科、專業(yè)之間的差異性關(guān)注不夠
從學(xué)科的角度看,不同學(xué)科教學(xué)的側(cè)重點、教學(xué)方法的選取均存在很大的差異;從課程的角度看,有些課程相對枯燥和抽象,有些課程相對趣味性更強,有些課程實操性很強,有些課程理論性很強等。因此,針對不同學(xué)科專業(yè)的課程采用釆用統(tǒng)一的指標(biāo)體系,在操作上、規(guī)范上是可取,統(tǒng)計方便,看起來顯得公平,但實際情況是,統(tǒng)一的指標(biāo)體系無法對不同學(xué)科、不同類型的教學(xué)做出客觀的評價,不能很好的體現(xiàn)和把握不同學(xué)科或者專業(yè)課程的特點,抹殺了其教學(xué)的專業(yè)性,導(dǎo)致評價結(jié)果的科學(xué)性和可信性降低。另外,用同一個指標(biāo)來評價整個學(xué)校的不同學(xué)院、不同學(xué)科的教師教學(xué)質(zhì)量,即使在得分一致的情況下,實際教學(xué)質(zhì)量也不相同,含金量不同;在得分上的差異很多時候并不能完全真實的反應(yīng)不同教師在教學(xué)上的差異。
4.3 教師教學(xué)績效評價體系制定中師生的參與率較低
要對教師教學(xué)工作進行科學(xué)合理的評價并產(chǎn)生良好的評價效果,首先要制定完善的教師教學(xué)評價體系,而其中教師教學(xué)評價的指標(biāo)的選取與確立尤為重要。教師和學(xué)生是教學(xué)活動的兩大主體:教師需要通過評價來了解對教學(xué)改進有用的信息;學(xué)生希望通過評價來反饋自己的需要。只有充分尊重兩者的參與權(quán),評價才能發(fā)揮實際切實可行的作用。調(diào)研中發(fā)現(xiàn),在教學(xué)績效評價指標(biāo)體系制定過程中教師與學(xué)生參與度都很低。沒有教師和學(xué)生的有效參與,教學(xué)評價指標(biāo)體系就很難體現(xiàn)學(xué)校的具體特色,就很難反映出教育教學(xué)的現(xiàn)實需求,就很難真正落地,充分實現(xiàn)提高教師教學(xué)水平、促進教師專業(yè)化發(fā)展的功能。
4.4 教學(xué)評價的內(nèi)容體系需及時更新優(yōu)化
調(diào)研結(jié)果顯示,現(xiàn)行教師教學(xué)績效評價的內(nèi)容涉及最多的是教學(xué)態(tài)度,其次是教學(xué)方法、教學(xué)效果、教學(xué)基本功、教學(xué)內(nèi)容等。問卷和文獻梳理的結(jié)果顯示,上述內(nèi)容不能充分體現(xiàn)學(xué)生對于教學(xué)的需求。當(dāng)學(xué)生關(guān)注的焦點是知識的獲取和學(xué)習(xí)效果時,教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法會受到更多的關(guān)注,但當(dāng)學(xué)生的關(guān)注點擴展到教師的授課能力和師生關(guān)系時,教師的引導(dǎo)、對學(xué)生興趣的激發(fā)、師生在教學(xué)過程中價值觀、思想觀點的交流的互動就顯得更為重要。因此,隨時時代的發(fā)展,學(xué)生對教學(xué)需求的變化,我們需要對教師教學(xué)評價的內(nèi)容體系及時更新,使之更加符合時代和學(xué)生的需求。
4.5 教學(xué)評價的主體及其與內(nèi)容之間的對應(yīng)關(guān)系有待厘清
學(xué)?,F(xiàn)行的教學(xué)評價體系中,教師教學(xué)績效評價的結(jié)果主要由學(xué)生、同行(教研室)和領(lǐng)導(dǎo)(學(xué)院)三個主體做出,調(diào)研中發(fā)現(xiàn),各主體進行評價時要么釆用同一種評價指標(biāo)體系,沒有考慮到不同主體評價內(nèi)容的差異性,要么完全根據(jù)感覺做出評價,沒有任何的指標(biāo)依據(jù)。需知,不同的評價主體因其所處位置和觀察角度的不同,往往只適合對教師教學(xué)工作的某些方面進行科學(xué)評價,面面俱到的評價貌似公平實則賦予了評價主體不可承受之重。因此,教學(xué)評價體系中因引入更多元的評價主體,并對各評價主體有側(cè)重的分設(shè)不同的指標(biāo)體系,賦予不同的權(quán)重,讓各個評價主體真正有能力參與到教師教學(xué)績效評價活動中來,切實發(fā)揮評價的督促、激勵、發(fā)展功能。
4.6 教學(xué)評價結(jié)果的反饋方式需進一步改進
從評價結(jié)果是否可以公開反饋的角度看,絕大多數(shù)(近88%)教師對公開評價結(jié)果是持開放的態(tài)度的。從評價結(jié)果的反饋形式看,絕大多數(shù)情況下,教師看到的就是一個具體的數(shù)字及其背后所代表的等級(分數(shù)最高的一部人還會收獲與之相關(guān)聯(lián)的現(xiàn)金獎勵)。還有將近20%的教師反映未收到過任何形式的反饋,只有22.6%的教師反饋除了分數(shù)結(jié)果還會有院系的個別溝通。量化的評價結(jié)果固然有效,直接、易于比較,但同時質(zhì)性的分析對于改善教學(xué)、促進教師專業(yè)發(fā)展更為重要,這也是現(xiàn)行教學(xué)評價結(jié)果反饋中所欠缺的。沒有質(zhì)性的結(jié)果反饋,沒有語言文字上的溝通,會使得教師對評價結(jié)果茫然不知,不明白這些結(jié)果和數(shù)據(jù)真正的含義,妨礙了教師與評價者之間的交流與溝通,也不利于教師了解教學(xué)的問題和不足。評價結(jié)果過于量化,反而可能弱化了教師有針對性的反思教學(xué)、改進教學(xué)。