殷玲玲

摘 要：“預設”與“生成”是既對立又統(tǒng)一的一對關系，都是高效課堂不可或缺的重要因素。基于當前小學數(shù)學教學中“預設”與“生成”各自為政、缺乏有效銜接的現(xiàn)狀，文章分析預設與生成對教學的價值與意義及其結合方式，探討如何處理好兩者的關系，將其合理地運用到小學數(shù)學教學中，以期平衡課堂兩翼，實現(xiàn)課堂預設與生成的和諧統(tǒng)一，提高數(shù)學課堂效率，提升學生數(shù)學素養(yǎng)。

關鍵詞：課堂“預設”;課堂“生成”;生成性資源;高效課堂

“預設”，又稱為前提、先設和前設，對課堂教學而言，就是教師在教學設計中進行教學時間進度、教學內(nèi)容、教學目標、教學方式等方面的事先設計，確保課堂教學基本按照既定的計劃進行，具有顯著的計劃性。必要的課堂預設是保證教學任務完成的前提，也是教學前備課的重點內(nèi)容?！吧伞眲t是通過教師對學生的需要和感興趣的事物的價值判斷，不斷調(diào)整教學活動，以促進學生更加有效學習的教學發(fā)展過程，具有動態(tài)性、情境性、偶發(fā)性與隱蔽性。有生成的課堂才是生動的課堂，體現(xiàn)了學生思維的自主性及教師把握學情的靈活性?！邦A設”與“生成”構成了基本的課堂關系，兩者既對立又統(tǒng)一。恰當?shù)摹邦A設”與“生成”是高效數(shù)學課堂不可或缺的因素。

一、小學數(shù)學課堂“預設”與“生成”要把握好度

案例一：在一節(jié)公開課上，講授的內(nèi)容為“四則運算”，教師圍繞加法、減法的意義和各部分間的關系，乘法、除法的意義與各部分間的關系進行教學，從定義闡釋到案例分析，再到練習題的當堂講授，整個過程銜接緊湊，師生之間的配合也十分默契，課堂教學真正按照教師的預設按部就班地進行，教學完成之時也是下課鈴響之時。

案例二：在一堂常規(guī)數(shù)學課上，講授內(nèi)容為“年、月、日”的第二課時，學生以“為什么會產(chǎn)生閏年？為什么公歷年份是4的倍數(shù)的一般都是閏年？當公歷年份是100的倍數(shù)時，為什么必須是400的倍數(shù)才是閏年？”等問題對教師“發(fā)難”，教師圍繞這些問題花了20多分鐘的時間與學生進行探討、交流，雖然最終使學生似懂非懂地接受了，但是教學任務沒有完成。

案例一和案例二在現(xiàn)實的小學數(shù)學課堂中極為普遍，客觀地反映了很多教師在“預設”與“生成”的處理上存在的兩個對立的極端：一個是預設過度，生成不足;另一個是生成有余，預設不足。教師的教需要建立在充分的預設的基礎之上，需要通過教學設計明確基本的教學內(nèi)容、目標與方式，需要能夠從容地應付課堂中的各種突發(fā)狀況，確保對課堂的有力駕馭;學生的學，需要有獨特的思維，敢于質(zhì)疑，敢于挑戰(zhàn)，保持自我意識，不被教材和教師“牽著鼻子走”，要敢于給教師“制造麻煩”?？梢姡幸獾念A設與意外的生成共同組成了健康的課堂生態(tài)，離開了有效的預設，教學將雜亂無章、毫無頭緒，教學目標也無法達成;離開了有價值的教學生成，則學生沒有自己的獨立思考和主體意識，成為知識的奴隸，課堂也如同一池死水。將預設與生成統(tǒng)一起來，方可實現(xiàn)數(shù)學教與學的和諧統(tǒng)一。

二、如何實現(xiàn)小學數(shù)學課堂“預設”與“生成”的和諧統(tǒng)一

（一）在教學設計中充分預設

1.研究教材與學生，把握基本學情

教師進行課前教學設計的過程實際上就是對數(shù)學教學過程進行預設的過程。教學對象是學生，教學載體是教材，只有在充分研究教材、研究學生的基礎之上，才能把握好學情，才能做好科學的課堂預設。

比如，在教學“小數(shù)的初步認識”時，根據(jù)不同的進制來進行小數(shù)的表示是一個難點，大部分學生對十進制的數(shù)能夠熟練換算，如1元2角等于1.2元、3米4分米等于3.4米，5千克400克=5.4千克等;但是對特殊進制的小數(shù)則會混淆，如時間中60進制的特殊情況。根據(jù)對教材的分析，此時學生剛好學習完“年、月、日”中的24時計時法的內(nèi)容，但對時間的計算依舊不熟練，加上時間非常見的10進制，對學生而言，以小數(shù)來表示非整點難度較大，于是筆者刻意對此進行了多輪次的換算練習設計，如填空：

3小時30分= 3. ? ? 小時 ? ? 7小時36分= 7. ? ? 小時

10小時48分= ?10. ? ? 小時

8小時6分= 8. ? ? 小時 ? ? ?12小時12分= 12. ? ? 小時

19小時42分= 19. ? ? 小時

基于對教材與學生實際情況的深入考查，教師進行有針對性的教學預設，第一時間號準了學生的“脈”，對學生的學習難點與薄弱環(huán)節(jié)進行了充分的預設，從而更有針對性地進行教學強化，提高了教學效率。

2.有備無患，對生成進行預設

毛主席的著名作戰(zhàn)指導思想是不要打無準備的仗。課堂教學也是一樣，要對課堂中可能存在的突發(fā)問題進行預設，把準學生潛在的質(zhì)疑點，對這些潛在困惑學生的生成性問題進行預設準備，這樣才能從容不迫地駕馭課堂。這一點對新入職的年輕數(shù)學教師尤為重要。

筆者在教學設計的預設環(huán)節(jié)，不僅會以教師的身份與角度進行備課，同時也會站在學生的角度來進行備課。以“年、月、日”一課為例，對“閏年”這一知識點的拓展解釋，教材中指明“公歷年份是100的倍數(shù)時，必須是400的倍數(shù)才是閏年，如1900年不是閏年，但2000年是閏年”，這是為什么？筆者不是很清楚，學生更不可能清楚。如果學生不滿足于“是什么”，而要深究“為什么”，筆者該如何解答？于是，筆者課前刻意查閱了相關資料來解決此問題，原來：地球繞太陽公轉一周叫作一回歸年，一回歸年長365日5時48分46秒。因已知公歷規(guī)定有平年和閏年，平年一年有365日，比一回歸年短0.2422日，四年共短0.9688日，故每四年增加一日，這一年有366日，就是閏年。但四年增加一日比四個回歸年又多0.0312日，400年后將多3.12日，故在400年中少設3個閏年，也就是在400年中只設97個閏年。這樣公歷年的平均長度與回歸年就相近了。由此規(guī)定：年份是整百數(shù)的同時必須是400的倍數(shù)才是閏年。在充分的預設之后，面對學生的生成性質(zhì)疑時，教師就能胸有成竹地從容應對了。

（二）在課堂教學中誘發(fā)生成

1.廣泛地開展對話，引發(fā)教學生成

部分教師以講代教，一堂課從頭到尾地不停灌輸知識，學生疲于豎起耳朵聽講、做筆記、劃重點，沒有獨立思考和合作探究的時間和空間，課堂生成自然也無從談起。生動的對話，生成高效的數(shù)學課堂。學生是學習的主體，教師不能越俎代庖地唱“獨角戲”，而要將課堂交給學生，給學生創(chuàng)造豐富的對話空間，在生生、師生對話中發(fā)散學生的數(shù)學思維，引發(fā)學生的數(shù)學質(zhì)疑，從而為課堂生成做好鋪墊。

比如，在四年級下冊“四則運算”一課中，有一道習題為72-4×6÷3，大部分學生明白先算乘除后算加減的法則，但是在先算4×6還是先算6÷3這個問題上，學生有不同的觀點。教師以此為契機，讓學生進行生生對話來促進知識生成。大部分學生認為，要先算乘法后算除法，最后算減法，答案為72-24÷3=64;但也有不少學生認為，乘法和除法是平級的，在加減法混合運算中可以先算加法或先算減法，那么在乘除法混合運算中也可以先算乘法或者先算除法。在學生爭執(zhí)不下之際，教師及時介入：“按照第二個觀點，既可以先算乘法也可以先算除法，那么同一道題豈不是有兩個不同的‘正確答案？當混合運算中既有乘法又有除法時該按照什么順序運算？”此時學生進行第二次對話討論，很快就討論出正確算法：按照前后順序運算，即乘法在前就先算乘法，除法在前則先算除法。在后續(xù)的習題訓練中，學生會多次遇到類似習題，這時經(jīng)過“頭腦風暴”，每個學生對這類題的運算順序就十分明了了。

2.根據(jù)課堂生成靈活地調(diào)整預設

小學生思維靈活且個性張揚，他們善于質(zhì)疑、敢于挑戰(zhàn)，能夠大膽地將自己的想法表達出來，這恰恰是難能可貴的質(zhì)疑精神和數(shù)學學習品質(zhì)。我們的課堂教學經(jīng)常被學生的靈光一現(xiàn)打斷，甚至原有的教學計劃也被打亂，但只要有較高的生成價值，代表了很多學生同樣的困惑，教師就不要視而不見，而要根據(jù)課堂生成對預設進行靈活調(diào)整。

比如，在教學六年級上冊“比”一課時，有學生突然問：“老師，足球比賽中，兩隊的比分是2∶0，這個是比嗎？”“對，還有1∶2、3∶1這樣的，這個比分是不是我們學的比呢？”學生的這個提問是筆者始料未及的，筆者甚至還來不及思考如何回答（但專業(yè)知識告訴筆者“不是”，因為數(shù)學中的比表示兩個數(shù)相除，是一個比值）。但這個問題確實會讓很多學生疑惑，具有很高的探討價值。于是筆者臨時調(diào)整教學，圍繞足球比賽中的比分是不是比的問題帶領學生進行探究。筆者根據(jù)學生的問題進行反問：“如果甲、乙兩隊的比分是0∶2，那一共進了幾個球？”“2個球。”“如果0∶2是數(shù)學中的比的話，數(shù)值是多少？”“0?！睂W生異口同聲。“明明比賽有2個進球，但是比值卻是0，那對不對呢？”“不對?！睂W生疑惑頓釋。筆者乘勢追問：“如果甲、乙兩隊的比分現(xiàn)在是1∶3，那么甲隊在什么情況下才能贏球？”“最少還要進3個球?！薄皩?，就是簡單的1+3>3，但是從數(shù)學中比的角度而言，1×3=3并不大于3?？梢姡@里的比如果用數(shù)學語言來表示，就是甲隊進了0個球，乙隊進了2個球，乙隊比甲隊多進了2個球，它們之間是差值關系，而不是比值關系?！北M管從問題的提出到問題的分析探討，再到問題的解決，此過程花費了10來分鐘時間，但是這10來分鐘時間花得值、有收獲。面對有價值的課堂生成，不能回避和消極應對，而要將其作為深化學生認知與理解的良好契機，靈活調(diào)整預設，讓課堂精彩生成。

一名小學數(shù)學教師要具有備教材、備學生的教學預設意識與習慣，要能夠以教與學的雙重角度來審視自己的教學設計與課堂組織，讓自己的教學活動充滿預設與計劃;同時又要允許意外、鼓勵生成，引導學生創(chuàng)新思維、大膽質(zhì)疑，敢于挑戰(zhàn)教師權威，敢于發(fā)表個人見解。這樣的數(shù)學課堂既能有條不紊地朝著預定目標前進，在過程中又充滿著不確定性和波瀾起伏;這樣的數(shù)學課堂才是生動、真實而高效的數(shù)學課堂。

參考文獻：

[1]白 媛.小學數(shù)學課堂中預設與生成相互轉化的研究[D].長沙：湖南師范大學，2016.

[2]姜榮紅.努力實現(xiàn)小學數(shù)學課堂預設與生成的和諧統(tǒng)一[J].數(shù)學學習與研究，2010（20）：55.