陳育賢

摘?要 古人云：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”思與學(xué)之間存在著微妙的關(guān)系，學(xué)生的思維能力，是學(xué)好文化知識(shí)的一個(gè)重要因素，它直接影響學(xué)習(xí)成效。因此，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，對(duì)學(xué)生思維的培養(yǎng)成為課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，同時(shí)，它符合長(zhǎng)期倡導(dǎo)的啟發(fā)式學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)和以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)理念。而課堂教學(xué)實(shí)踐證明比較式教學(xué)能有效地啟發(fā)學(xué)生的思維，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

關(guān)鍵詞 比較式;思維

中圖分類(lèi)號(hào)：G622 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-7661（2020）27-0164-02

人們?cè)诠ぷ?、學(xué)習(xí)、生活中每逢遇到問(wèn)題，總要“想一想”，這種“想”，就是思維。無(wú)論是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，還是人類(lèi)的一切發(fā)明創(chuàng)造活動(dòng)，都離不開(kāi)思維，思維能力是學(xué)習(xí)能力的核心。

比較式是探索性學(xué)習(xí)的一種基本方式，是依據(jù)文本材料，把關(guān)聯(lián)的內(nèi)容聯(lián)系在一起，提煉、編排信息，進(jìn)行比較，在比較中思辨，從而引發(fā)思維形成新優(yōu)化信息群。

比較式教學(xué)是教師對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行二次編排、開(kāi)發(fā)，學(xué)生從編排的內(nèi)容中引發(fā)思考，在比較中發(fā)現(xiàn)共性與差異等，繼而引發(fā)二次思維，或產(chǎn)生質(zhì)疑，或找到答案，或生成新的信息等等，這樣能幫助學(xué)生對(duì)文本重點(diǎn)的信息有更清晰的了解，并能在比較中迸發(fā)出更多信息量，促進(jìn)思維廣度發(fā)展。這樣思維拓寬了，學(xué)習(xí)自主了，學(xué)生才能真正成為課堂的主體，實(shí)現(xiàn)自身素養(yǎng)不斷提升。

一、緊扣“變”的層次，在比較中促進(jìn)思維發(fā)展

層次表達(dá)是許多文本所呈現(xiàn)的一種方式，因?yàn)榛蛉?，或事，或景等在發(fā)生、發(fā)展的變化過(guò)程中，往往會(huì)呈現(xiàn)遞進(jìn)式。從文本中提取能表現(xiàn)層次變化的句子，把他們羅列、編排在一起，然后讓學(xué)生把能表現(xiàn)層次變化的詞語(yǔ)分組提煉出來(lái)，用“→”表示它們的進(jìn)展，并進(jìn)行比較。通過(guò)這樣的比較，學(xué)生從文本細(xì)微處整合信息，多角度、全方位地思考，挖掘內(nèi)涵，延伸提煉出新知，以達(dá)到知全局，乃至洞悉未知，更促進(jìn)了思維的發(fā)展。

例如，在教學(xué)《扁鵲治病》時(shí)，教師可以把扁鵲說(shuō)病情的四次語(yǔ)言，提取出來(lái)，按順序編排在一起，讓學(xué)生反復(fù)研讀，打開(kāi)思路，多角度、多方位地思考，在比較中歸納、總結(jié)出蔡桓公病情的發(fā)展。學(xué)生在反復(fù)比較、思考中，思路越來(lái)越寬，最后學(xué)生在比較中，答案從單一的“病情越來(lái)越嚴(yán)重”，升華為“發(fā)病的位置：皮膚→皮肉→腸胃→骨髓”“治療的方法：熱水敷燙→扎針→幾劑湯藥→只能等死”“治療的效果：就能治好→可以治好→還能治好→無(wú)能為力”。這樣的呈現(xiàn)方式，雖然最后也是說(shuō)明“病情越來(lái)越嚴(yán)重”，但學(xué)生的思維變得多渠道、多角度;變得有層次、有條理;變得深入。同時(shí)從歸納出來(lái)的信息中，再次拓展思考，總結(jié)出“防微杜漸”“多聽(tīng)勸告”等道理。到此，對(duì)學(xué)生思維的培養(yǎng)并未結(jié)束，教師可以繼續(xù)引導(dǎo)比較——“蔡桓公的病情變化是有層次的，蔡桓公的拒絕也是有層次的?！币髮W(xué)生學(xué)習(xí)剛才比較式的解讀方法，解讀蔡桓公的拒絕的層次性內(nèi)容。這樣的比較式教學(xué)，讓原本看似簡(jiǎn)單的句子，挖掘出了其中的深層意思，多渠道的解讀，促進(jìn)學(xué)生的思維向更廣闊的空間發(fā)展。

二、提煉“相對(duì)”的信息，在比較中促進(jìn)思維發(fā)展

相對(duì)是指性質(zhì)上互相對(duì)立的，如美與丑，善與惡等。這樣的信息是針?shù)h相對(duì)，在這樣的信息比較中，學(xué)生的思路在反差思維中展開(kāi)激烈的斗爭(zhēng)，在求異、求變的過(guò)程中，思維創(chuàng)造性地拓寬開(kāi)來(lái)，繼而更快、更準(zhǔn)確地把握文本的主旨，走進(jìn)文本。

例如，教師在教學(xué)《巨人的花園》一文時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生提取巨人的前后動(dòng)作“相對(duì)”性信息，從“砌高墻，掛告示牌”到“拆除圍墻”;從趕孩子到“抱孩子”;從對(duì)待孩子粗魯?shù)膽B(tài)度到輕柔地抱，輕輕悄悄地走;從內(nèi)心孤獨(dú)到內(nèi)心充滿溫暖……學(xué)生在這樣的比較式教學(xué)中，不但實(shí)現(xiàn)“把書(shū)讀薄”，而且更易把握文本主旨——因?yàn)閻?ài)。緊接著，繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生提取孩子的動(dòng)作描寫(xiě)進(jìn)行比較，從孩子害怕得四處逃竄到大膽地在巨人身上玩耍等“相對(duì)”信息比較中，也從側(cè)面反映出巨人從兇惡到善良，從孤僻到大愛(ài)等的變化。在這樣提煉信息進(jìn)行比較中，學(xué)生思路變得清晰，理解變得豐富，思維變得深入。

三、利用“異同點(diǎn)”，在比較中促進(jìn)思維發(fā)展

異同點(diǎn)是指事物之間比較得出的共性因素與異性因素。在文本中，將相互聯(lián)系又相互區(qū)別的內(nèi)容進(jìn)行提取、羅列，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)內(nèi)容進(jìn)行合理地分析，綜合比較，提煉出異同點(diǎn)，再引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)對(duì)提煉出的異同點(diǎn)進(jìn)行比較，分別從共性因素與異性因素中引發(fā)問(wèn)題，并打開(kāi)思維，洞悉之間的聯(lián)系，同中求異、異中求同，找到問(wèn)題的答案。在這樣“共”與“異”的比較中，洞察文本背后的內(nèi)涵，學(xué)生的思維不斷深入。

例如，在教學(xué)《金錢(qián)的魔力》一文時(shí)，把描寫(xiě)托德前后神態(tài)變化的句子提取、編排：“擺出一副非?？瘫〉淖炷槨薄叭耘f有點(diǎn)兒擺著架子”→“那種笑容是遍布滿臉的”→“笑容就馬上牢牢地凝結(jié)起來(lái)了，變得毫無(wú)光彩”。然后引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較，學(xué)生的思維立體起來(lái)，異同點(diǎn)一目了然，同樣是“擺”，但已從“擺嘴臉”緩和到“擺架子”;同樣是“笑容”，卻是從“遍布滿臉”僵到了“凝結(jié)、毫無(wú)光彩”。在搞笑的神態(tài)比較中，勾起學(xué)生對(duì)托德內(nèi)心世界揣摩的欲望，學(xué)生的思維在相同點(diǎn)的“收”，與不同點(diǎn)的“放”中膨脹開(kāi)來(lái)，文字背后蘊(yùn)含的豐富的內(nèi)容，在學(xué)生的思維中迸發(fā)，一個(gè)勢(shì)利眼的市儈小人的形象扎在了學(xué)生的心中。這樣的比較，刺激學(xué)生的思維，促進(jìn)學(xué)生思路越走越廣。

再如，《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》一文中，嚴(yán)監(jiān)生伸出的兩個(gè)手指頭與搖了三搖的頭，在這兩個(gè)內(nèi)容所在句子的比較中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)嚴(yán)監(jiān)生的動(dòng)作相同，但表達(dá)的情感程度卻有區(qū)別，在思維對(duì)這些異同點(diǎn)的反復(fù)的比較中，一個(gè)吝嗇的守財(cái)奴形象躍然紙上。這樣的比較式教學(xué)，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲，把學(xué)生的思維朝高處推進(jìn)。

四、尋找“呼”“應(yīng)”，在比較中促進(jìn)思維發(fā)展

呼應(yīng)有幾種形式，如再現(xiàn)式呼應(yīng)、回答式呼應(yīng)、續(xù)寫(xiě)式呼應(yīng)、比照式呼應(yīng)等，這一寫(xiě)法經(jīng)常在文本中出現(xiàn)，它能使文章結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，并能強(qiáng)調(diào)主題、引起共鳴等。因此，提取、編排呼應(yīng)的句子進(jìn)行比較式學(xué)習(xí)，能加強(qiáng)學(xué)生對(duì)前后呼應(yīng)內(nèi)容的融會(huì)貫通，激起學(xué)生思維的跳躍性發(fā)展。

例如，在教學(xué)《十六年前的回憶》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生提煉出相呼應(yīng)的句子，在對(duì)每一組呼應(yīng)句子的比較中，學(xué)生更準(zhǔn)確地把握住前后內(nèi)容之間的聯(lián)系，從聯(lián)系中發(fā)散思維，解讀文本。在對(duì)首尾兩處描寫(xiě)李大釗逝世時(shí)間的兩個(gè)句子的呼應(yīng)比較中，除了讀出作者對(duì)父親的那份深沉的懷念外，再深入地比較、研讀，學(xué)生思維發(fā)展開(kāi)來(lái)，還能讀出作者對(duì)父親的回憶，態(tài)度嚴(yán)謹(jǐn)，有史傳寫(xiě)作的味道等;在描寫(xiě)父親兩次望了望“我們”，卻沒(méi)說(shuō)一句話的兩句呼應(yīng)比較中，學(xué)生揣摩出李大釗兩次“望”的內(nèi)涵是不一樣的，豐富的內(nèi)涵留給學(xué)生思維拓展的空間很廣，很深。

除了相呼應(yīng)句式外，有些文本中的句式雖不是呼應(yīng)，內(nèi)容上卻有前呼后應(yīng)的意思。比如，教師在教學(xué)《窮人》時(shí)，可以把桑娜抱回西蒙兩個(gè)孩子后忐忑不安的心理描寫(xiě)，按順序一句一句羅列排出，然后讓學(xué)生閱讀、比較這些句子，發(fā)現(xiàn)心理活動(dòng)前后間的聯(lián)系與變化。學(xué)生在提煉“呼”“應(yīng)”句子的組合比較中，思維逐漸豐滿起來(lái)。比如，從“是他來(lái)啦？”“不，還沒(méi)來(lái)！”兩句話比較中想到桑娜對(duì)面對(duì)丈夫回家一事的惶恐與焦灼等;從“自己的五個(gè)孩子已經(jīng)夠他受的了”“為什么把他們抱過(guò)來(lái)啊？”這兩句比較中想到桑娜深深的自責(zé)等;從“他會(huì)揍我的！”“揍我一頓也好！”這兩句的比較中讀懂桑娜的美好品質(zhì)——寧可自己受苦，也要幫助別人;從“這是鬧著玩的嗎？”“我自作自受”這兩句比較中，感受到家里的狀況確實(shí)無(wú)力再撫養(yǎng)西蒙的兩個(gè)孩子了，這也側(cè)面也反映出漁夫與桑娜的美好品質(zhì)。此時(shí)，還可以借助這幾句末尾的5處省略號(hào)進(jìn)行比較、解讀，讓學(xué)生創(chuàng)造性地補(bǔ)白一兩組“呼”“應(yīng)”的內(nèi)心活動(dòng)，以進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生的思維。當(dāng)然，運(yùn)用比較式教學(xué)，引發(fā)學(xué)生的思維，不僅僅局限于句子的單一對(duì)應(yīng)、解讀，這些句子還可以交叉比較、解讀，比如“這是鬧著玩的嗎？”這句，還可以與“為什么把他們抱過(guò)來(lái)?。俊边@句，放在一起比較、解讀，這樣多種形式地交叉比較，讓學(xué)生的思維呈現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)”式地再發(fā)展。

五、借助教材外資源，在比較中促進(jìn)思維發(fā)展

中國(guó)文化博大精深，一篇文章所涉及的內(nèi)容非常廣泛，因此比較式教學(xué)并不局限于教材本身，教學(xué)時(shí)我們還可以拓展與教材內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的資源進(jìn)行比較，在比較中豐富知識(shí)，也更深入地走進(jìn)文本。比如在相同題材、不同體裁的文章信息中比較;在相同題目，作者不同的文章信息中比較;在相同的作者，不同的作品信息中比較，這樣不僅能使學(xué)生對(duì)文本的理解，從課內(nèi)延伸到課外，豐富內(nèi)心的感知，同時(shí)還可以在比較中由此及彼、不斷分析、觸類(lèi)旁通，實(shí)現(xiàn)思維延伸式發(fā)展。

例如，教師在教學(xué)《清平樂(lè)·村居》時(shí)，先引導(dǎo)學(xué)生緊扣詩(shī)眼“醉”走近辛棄疾的內(nèi)心，再拓展延伸到辛棄疾的《念奴嬌·.瓢泉酒酣和東坡韻》《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》《西江月·遣興》這些詞中的“醉”，在不斷地比較分析中，思維不斷豐滿，學(xué)生逐步走進(jìn)詞人的內(nèi)心，感受到辛棄疾醉里夢(mèng)里都想著征戰(zhàn)沙場(chǎng)，醉著醒著都渴望收復(fù)失地的豪情壯志。這樣推動(dòng)著思維向廣度延伸。再如，在教學(xué)文言文《司馬光》時(shí)，把該文的文言文版與現(xiàn)代文版進(jìn)行比較教學(xué)，在比較中感受中國(guó)語(yǔ)言的博大精深，感受不同體裁表達(dá)的魅力，文言文語(yǔ)言凝練，卻不失生動(dòng)，現(xiàn)代文的通俗易懂等。同時(shí)在古文與現(xiàn)代文的比較中，現(xiàn)代文成為理解古文的依托，學(xué)生更容易理解古文，并從中掌握學(xué)習(xí)古文的方法，學(xué)生在思維積極思考中，獲得思維發(fā)展新視覺(jué)。還如，在教學(xué)老舍的《貓》一文時(shí)，拓展《夏丐尊》筆下的《貓》與周而復(fù)筆下的《貓》，在對(duì)三個(gè)作家筆下的《貓》的描寫(xiě)中，通過(guò)比較，提煉信息，捕捉關(guān)鍵詞語(yǔ)，了解三個(gè)作家筆下貓的不同特點(diǎn)，及他們的不同表達(dá)角度，或側(cè)重性格，或側(cè)重外貌等，這樣展開(kāi)思考，貓的形象變得飽滿、可愛(ài)的一面更深入人心，那么對(duì)理解三位作家對(duì)貓的喜愛(ài)之情這一主旨就水到渠成了。學(xué)生的思維在一次又一次的比較中，越走越遠(yuǎn)，越走越深。

當(dāng)然，借助教材外資源進(jìn)行比較式教學(xué)的渠道不止以上三種，教師還可以對(duì)相同主旨的文章進(jìn)行比較;對(duì)相同意境的內(nèi)容進(jìn)行比較……實(shí)現(xiàn)最大空間地引導(dǎo)學(xué)生的思維再發(fā)展。

六、結(jié)語(yǔ)

總之，運(yùn)用比較式教學(xué)不僅僅只是培養(yǎng)學(xué)生思維，更是激發(fā)學(xué)生的思維向波折式推進(jìn)，階梯式上升，“互聯(lián)網(wǎng)”式發(fā)展，延伸式飛躍，推動(dòng)學(xué)生思維不斷向廣度奔進(jìn)、再奔進(jìn)！

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