摘要：2017版課標提出了“教、學、評一體化”的理念，并在附錄中提供了相應案例?；趯Π咐呐行运伎?，認為“教、學、評”是在相同教學目標下的“一體化”，設計清晰的教學目標是關鍵。依據目標的層次性和階段性、具體性和可觀測性，研制和表述教學目標;“以終為始”，基于評估證據及學生起點設計到達目標的過程。

關鍵詞：教、學、評一體化; 教學目標; 目標設計; 目標達成; 氧化還原反應

文章編號：1005-6629（2020）09-0003-07

中圖分類號：G633.8

文獻標識碼：B

《普通高中化學課程標準》（2017年版）（以下簡稱2017版課標）較《普通高中化學課程標準》（實驗版）的顯著變化之一是倡導“教、學、評”一體化。認為“化學日常學習評價”是化學學習評價的重要表現形式，是實施“教、學、評”一體化教學的重要鏈條，要求教師積極探索開展化學日常學習評價的有效途徑、方式和策略等[1]。這一變化對于習慣了課堂教學關注“教什么”“怎么教”，而對“學得如何”的評價一般是通過課后作業(yè)或單元測驗等方式進行的一線教師而言，在理念和操作上都是巨大的挑戰(zhàn)。為了便于一線教師的理解與參照，2017版課標在附錄中提供了兩個“教學與評價”案例，一為“氧化還原反應”（必修）第1課時，另一為“氯及其化合物”（必修）[2]，給出了較為詳細的“教學與評價目標、教學與評價思路、教學流程及案例說明”。但在仔細研讀案例后發(fā)現，有幾個問題是需要進一步思考和厘清的，如，“教學目標”與“評價目標”是何關系？“學習任務”與“評價任務”是否一一對應？“教、學、評一體化”究竟以什么樣的形態(tài)在教學過程中體現？要解決這些問題，則需追根溯源，究竟什么是“教、學、評一體化”？如何實施“教、學、評一體化”？沿著對這些問題的探索，本文試圖回答“教、學、評一體化”的關鍵——目標的設計與達成問題。

1?“教、學、評一體化”：目標統(tǒng)領

現代課程之父泰勒（Ralph W. Tyler）認為，制定任何課程及教學計劃時，都必須回答4個基本問題：（1）要達到何種目標？（2）要為學生提供怎樣的經驗，才能達到這些目標？（3）如何有效地組織好這些經驗？（4）如何才能確定這些目標正在得以實現[3]？不難看出，問題（2）與（3）是內容的選擇與組織，即“課程和教學”問題，問題（4）則為“評價”問題。教學與評價皆服務于“目標”的達成，顯然，二者必須保證與目標的一致性。布盧姆教育目標分類學認為，教學的理性涉及教師為學生選擇“什么”目標，教學的目的性則關系到教師“如何”幫助學生達到目標，明確提出“確保目標、教學和測評的彼此一致”[4]。即需要在目標統(tǒng)領下一致性地思考教學、學習和評價的問題，而不是在備課時只思考教材處理或教學方法的問題。對“教、學、評一致性”涉及兩種理解：一是指教師在特定的課堂教學活動中，教師的教、學生的學以及對學習的評價應該具有目標的一致性;二是指教師的教、學生的學與命題專家的命題應保持目標的一致性[5]。本文所指為前者。

從教學（教）的定義“引起、維持與促進學生學習（學）的所有行為”[6]可見，教必須引起學，教與學融為一體、不可分割。教學評價（評）則是以教學目標——“學生通過教學活動所獲得的預期學習結果”[7]為依據，運用可操作的科學手段，通過系統(tǒng)地收集有關教學的信息，對教學活動的過程和結果作出價值上的判斷，并為被評價者的自我完善和有關部門的科學決策提供依據的過程[8]。

對于評價，經歷了從關于學習的評價（assessment of learning）到為了學習的評價（assessment for learning）以及作為學習的評價（assessment as learning）的范式轉變[9]?！瓣P于學習的評價”通過發(fā)生在教學之后，采用測驗或考試等形式總結學生在一定階段所學到的知識和技能，對教師的教學效果和學生的學習結果做出判斷。這種范式下，取得好的考試分數成了教學的目標，課堂變成了一個“黑箱”，評價不能為教學和學習提供即時有效的決策信息，對促進學習沒有直接的意義，在某種程度上導致了應付考試的機械學習和淺層學習;“為了學習的評價”不再是游離于教學過程之外的一個孤立環(huán)節(jié)，本身就是教學的有機組成部分。評價在課堂層面持續(xù)地進行，采用各種正式或非正式的評價方法收集關于學生理解與表現的證據，這些證據被用來確定學習者達到目標的程度如何、需要做出什么調整，還需要哪些努力等[10];“作為學習的評價”是學生作為積極主動的評價者，能夠對自己的學習過程與結果進行自我監(jiān)控、自我糾正和自我調節(jié)，進而建構新的學習意義。

“教、學、評一體化”秉持“為了學習的評價”和“作為學習的評價”的理念。即教學、學習與評價不僅具有一致性關系，且是三位一體的關系，評價持續(xù)地鑲嵌在教與學的過程之中，為教學目標的達成和教學策略的改進提供證據。教學、學習、評價三者共享目標[11]。當目標確定后，目標指引著教、學、評;教與學皆為了達成目標，評價則貫穿于教學過程中，由教學的主體（教師與學生）采用多種方法收集證據以判斷教與學是否在為達成目標服務、目標達成得如何以及教與學還可做哪些改進等。其關系如圖1所示。

2?“教、學、評一體化”：目標設計

由前述可見，“教、學、評”三者指向共同的目標，其一致性及一體化皆由目標所決定。泰勒認為，“評價必須建立在清晰地陳述目標的基礎上，根據目標來評價教育效果，促進目標的實現”[12]。故清晰的目標是“教、學、評一體化”的前提和基礎。沒有清晰的目標，就無所謂教、學、評的活動;沒有清晰的目標，也無所謂一致性，因為判斷教、學、評是否一致的依據就是，教學、學習與評價是否都是圍繞共享的目標展開的[13]。由此衍生的問題是，共享的目標究竟是什么目標？什么樣的目標才是清晰的？現以2017版課標案例1為例進行分析和討論。

2.1?2017版課標“案例1”目標設計問題討論

案例1?“氧化還原反應”（必修）第1課時教學設計之目標

（1） 教學目標

① 通過實驗探究日常生活中存在的氧化還原現象。

② 通過氧化還原反應本質的認識過程，初步建立氧化還原反應的認識模型。

③ 通過設計汽車尾氣綜合治理方案的活動，感受氧化還原反應的價值，初步形成綠色應用的意識，增強社會責任感。

（2） 評價目標

① 通過對食品脫氧劑作用的探究實驗設計方案的交流和點評，診斷并發(fā)展學生實驗探究的水平（定性水平、定量水平）。

② 通過對具體氧化還原反應的判斷和分析，診斷并發(fā)展學生對氧化還原本質的認識進階（物質水平、元素水平、微粒水平）和認識思路的結構化水平（視角水平、內涵水平）。

③ 通過對汽車尾氣綠色化處理方案的討論和點評，診斷并發(fā)展學生對化學價值的認識水平（學科價值視角、社會價值視角、學科和社會價值視角）。

2.1.1?目標是否需要分為“教學目標”和“評價目標”

案例將目標分為“教學目標”與“評價目標”，也可以看出二者之間具有對應關系，每一條評價目標都一一對應于教學目標。教學目標的主語是學生，評價目標的主語是教師。那么，問題是，前述“教學評價”的定義明確“是以教學目標為依據”，“教、學、評一體化”皆基于共享的目標。“作為學習的評價”主體不僅可以是教師，學生也要作為主體對自己的學習過程進行反思和調整。既然目標共享、評價的是“教學目標”達成情況、教師和學生都是評價的主體，是否不應另設評價目標呢？

2.1.2?某個課題的目標水平能否代表核心素養(yǎng)發(fā)展水平

案例1評價目標的描述中，諸如“診斷并發(fā)展學生實驗探究的水平、對學科價值的認識水平”等皆指學生學科核心素養(yǎng)發(fā)展水平。但作為課程目標的學科核心素養(yǎng)并非在某一個課題學習中就能發(fā)展到位，需要經歷持續(xù)建構和螺旋上升，通過若干課時教學目標的累積才能達成[14]。顯然，學生在某一個課題中所顯示的“實驗探究水平”、“認識思路結構化水平”或者“化學價值認識水平”并不能代表學生相應的核心素養(yǎng)發(fā)展水平;再者，在教學目標中也沒有指明該課題中相應的素養(yǎng)應該達到何種水平，所以評價目標并不明確。如實驗探究從“定性和定量”兩個水平來診斷，那教學的目標應該是在哪個水平呢？而2017版課標對科學探究的水平是劃分為4個水平的。

2.1.3?什么樣的目標是清晰的

目標對于“教、學、評”的統(tǒng)領作用決定了目標必須是清晰的，即具體、可觀察和可測評。所謂“具體”是從教育目的、課程目標和教學目標之間的關系而言的，這三者從上至下，是教育關于人的素質發(fā)展要求不斷具體化的過程，教學目標最為具體[15]。像“建立認知模型”、“增強社會責任感”等描述是課程目標所用語言，較為抽象和概括。即便在“認識模型”前添加了定語“氧化還原反應”，仍是一個抽象的描述，因為不知道以什么判斷“初步建立”以及“氧化還原反應的認識模型”究竟指什么。若改為“學生能夠根據化學反應中元素化合價的變化判斷是否是氧化還原反應，會利用符號表示氧化還原反應中電子的轉移”則一目了然;目標的“可觀察”性與“可測評”性是聯系在一起的，因為作為“預期學習結果”的目標，如果是內隱的則無從評價，必須通過學生特定的行為表現才能推理。很顯然，“判斷”“會用符號表示”等都是可以觀察的行為，因而也可評價。如，教學中通過觀察學生對問題“‘鈉與氯氣的反應及‘鐵與硫酸銅溶液的反應是否是氧化還原反應”的回應來評價“學生能夠根據化學反應中元素化合價的變化判斷是否是氧化還原反應”這一目標是否達成。

布盧姆教育目標分類學建議采用“學生能夠或學會+行為動詞+名詞”的表述方式，行為動詞指認知過程，名詞是行為的結果”[16]。諸如“認識、理解、創(chuàng)造、感受、形成、增強”等動詞是內在心理的變化，雖是學習的結果，但不能直接進行觀察和測量，心理學家稱這種目標是“用不可捉摸的詞”（magic word）陳述的目標，很難指導學生的學習。為了使這些內在變化可以觀察和測量，應該用相應的行為動詞來表達，如，與理解（Understand）相應的行為動詞有解釋（Interpret）、舉例（Exemplify）、分類（Classify）、概括（Summarize）、推斷（Infer）、比較（Compare）、解釋（Explain）等。即使是情意領域的教學目標，也要用行為描述的方式呈現出來，否則容易落空。如“感受氧化還原反應的價值”，若改為“學生能夠舉例說明利用氧化還原反應中的物質轉化解決生產生活中的問題”，則無論對于教、學還是評都是清晰的，易于把握和操作。

2.1.4?教學活動是目標嗎

案例1的目標陳述幾乎都使用了“通過……”的句式，如“通過實驗探究日常生活中存在的氧化還原現象”，“實驗探究”是教學活動，目標要陳述的是預期的“學習結果”，即學生通過實驗探究日常生活中存在的氧化還原現象“學會什么，能做什么”。布盧姆教育目標分類學認為，“區(qū)分活動與目標是很重要的”，因為人們經常過于強調教學活動（方法）的成功，而不是學生學習（目標）的成功。杰克遜（Jackson， 1968）在《課堂生活》中很好地闡明了這一觀點。學生能夠回答“今天你在學校做了什么”，但對“今天你在學校學到了什么”往往感到難以回答[17]。當前目標陳述中較普遍使用“通過……”的句式或許是源于三維目標之“過程與方法”維度。對于該維度，學界本身存在爭議，如認為劃分邏輯違背了心理學中的教學論和學習論常識，也混淆了“目標是什么”和“目標不是什么”，把學習過程甚至教學過程與學習結果相混淆[18];過程目標不應該作為目標之一，因為過程是天然存在的持續(xù)的行為，是和任何一個目標的達成融合在一起的[19]。拋開這些爭議，在“教、學、評一體化”視角下，三者都是為了到達“目標”，但三者都不是目標本身。如“通過設計汽車尾氣綜合治理方案的活動”本身不是目標，只是達成“學生能夠舉例說明利用氧化還原反應中的物質轉化解決生產生活中的問題”這一目標的一種活動路徑，且不是唯一路徑或最佳路徑。

2.2?目標研制及其表述

綜上，用以統(tǒng)領“教、學、評”一體化的目標即教學目標，教的過程、學的過程和評的過程三管齊下，都為達成教學目標服務，即“一體化”。“評價”評的是教與學是否在為達成教學目標服務、教學目標是否達成，所以無須設立兩套目標。教學目標之“預期學習結果”是由“課程標準”所規(guī)定的，但課程標準中的目標有其層次性和階段性，且具體性程度不一樣，需要厘清。再者，學習的本質雖是心理變化，但“學習結果”為了保證“可測評”則必須“可觀察”，所以教學目標的陳述需以清晰的行為描述加以呈現。

2.2.1?依據目標的層次性和階段性研制教學目標

教學目標的上位概念是課程目標，課程目標是學生通過課程學習所要達到的最終結果，是指導整個課程編制的最為關鍵的準則，也是教學目標設計的最直接依據。教學目標根據涵蓋范圍的不同，又可劃分為不同的層次。它們的層級關系如圖2所示。

根據2017版課標，化學課程目標是發(fā)展學生的化學學科核心素養(yǎng)，具體分為5個方面、4級水平[20]。學業(yè)質量水平是學生完成相應的課程學習后所達到的化學學科核心素養(yǎng)水平的一種描述，是考試與評價的重要依據。雖然也劃分為4個水平，但與核心素養(yǎng)的4個水平并非對應關系，例如，在學業(yè)質量水平1和2中，大多數條目達到了各學科核心素養(yǎng)的2級水平，有些則達到了3、4級水平（如宏觀辨識與微觀探析等）。學業(yè)質量水平2是學生參加合格性考試時要達到的水平，學業(yè)質量水平4則是學生參加等級性考試時要達到的水平。由此可見，課程目標的實現具有階段性，需要經歷若干單元或課時的持續(xù)建構。

因此，在設計教學目標時，不宜將課程目標直接下移到課時或單元教學目標，如“學生實驗探究的水平”、“對化學價值的認識水平”等，這些目標的某個水平不是通過某個課題的學習就能一蹴而就的。如2017版課標中，實驗探究水平“能設計有關物質轉化、分離提純、性質應用等的綜合實驗方案;能運用變量控制的方法探究并確定合適的反應條件，安全、順利地完成實驗”處于學業(yè)質量水平4[21]，是學完必修和選擇性必修課程后要達到的水平，不宜在高一初始學習課題“氧化還原反應”（第1課時）后就評價診斷。

課程標準中的“內容要求”是學科核心素養(yǎng)形成的載體，“學業(yè)要求”是依據學業(yè)質量標準的水平和內容要求編寫，集中體現了該主題的素養(yǎng)能力表現要求，可以幫助教師更好地把握主題的教學目標，落實教、學、評的一致性和一體化[22]。制定某個單元或課時教學目標的邏輯是，保持與課程目標方向上的一致性，參照內容要求和學業(yè)要求，分析該單元或課時能夠為相關核心素養(yǎng)所做的貢獻，聚焦于與課題內容相適切的大概念目標及具體目標。對于“氧化還原反應”，根據學業(yè)要求，若從“科學探究”素養(yǎng)維度設計教學目標，“能夠根據某物質中核心元素的化合價預測其可能的化學性質及轉化，并能設計實驗進行驗證，分析和解釋實驗現象”的表述更為貼切、具體，易于把握和實現。單元教學是實現課程目標的基本單位，因此，課時教學目標的設計應置于單元整體中，先設計單元目標，再把單元目標有機分解到每個課時中?！把趸€原反應”單元的教學目標如表1所示[23]。

2.2.2?根據目標的具體性和可觀測性陳述教學目標

“教、學、評一體化”不僅要求教學目標是明確的，而且教、學、評要形成合力向著目標進發(fā)。要發(fā)揮這樣的指引功能，目標的陳述必須清晰、不含糊，根據教學目標的具體性和可觀測性來陳述教學目標。

首先，要做好兩個區(qū)分：（1）區(qū)分課程目標與教學目標。課程目標具有一定的抽象性和概括性，如2017版課程目標4中“能依據探究目的設計并優(yōu)化實驗方案”[24]，該目標需要通過高中化學課程不同課題的持續(xù)建構和發(fā)展學生才能達成，具體化到“氧化還原反應”課題中，如表2目標2.2;（2）區(qū)分教學活動與教學目標。教學設計是一個系統(tǒng)工程，不僅包括目標的設計，還有達到目標的方法、活動及過程等的設計。教學目標設計的是“預期的學習結果”，“通過”什么活動或方法到達目標在教學過程中設計。

其次，用可觀測的行為表述目標。教學目標對結果的預期是“學生行為的變化”，目標陳述所用的行為動詞應該可觀察和測量，便于后續(xù)的評價行為。若單靠行為動詞無法將目標清晰地表達出來，可附加諸如情景、工具、時間或空間等限制條件。如“初步建立氧化還原反應的認識模型”不可觀測，而改為“能夠用圖示的方法表達研究物質還原性或氧化性的一般思路和方法”則可觀測。

3?“教、學、評一體化”：目標達成

3.1?“以終為始”的基于評估證據的設計

格蘭特（Grant Wiggings）等人認為，傳統(tǒng)教學設計有兩大誤區(qū)，一為聚焦活動的教學，另一為聚焦灌輸的教學。前者沒有明確學習體驗如何幫助學習者達成目標;后者缺少明確的大概念來引導教學，缺乏為確保學習效果而進行設計的過程。為此，教師教學設計首先要思考學習所要達到的目的到底是什么，提供什么樣的活動和評估可以使學生更容易達到預期結果，這樣才有可能產生適合的教學行為。此即“以終為始”的逆向設計，分為三個階段：確定預期結果→確定合適的評估證據→設計學習體驗和教學。評估證據指的是在單元或課時學習過程中利用各種正式或非正式的評估收集起來的證據，而不僅僅是指教學結束后的測試或最終完成的任務。多種持續(xù)性的評估，以及更大程度地關注形成性（和表現性）評估，才能產生和激發(fā)理解[25]。因此，“教、學、評”是三條并進的且彼此交融的過程，沒有學就無所謂教，沒有評就不知道是否“教得合適”、是否“學會了”。教與學的活動既是為達成目標服務的活動，同時也是評價目標是否達成的活動。以“氧化還原反應”（第1課時）為例，根據表1所示的教學目標，“教、學、評一體化”設計如表2所示。

由表2可見，“教、學、評一體化”設計中，從預期的學習結果——教學目標出發(fā)，思考我們需要怎樣的證據判斷目標是否達成，再設計相應的情境與任務。也可以看出，“教、學、評”的任務或活動融為一體，難以截然分開。如表2學習任務3是為了實現教學目標“會根據元素化合價的變化判斷是否是氧化還原反應”，也是評價該目標有沒有達成的任務，同時還承擔了過渡到實現目標“會從電子轉移角度分析化合價升降的實質”的教學活動的中轉任務。要說明的是，表2只是為達成目標的“教、學、評一體化”設計提供了一個分析框架，教學設計文本無須按此展開，只要在設計意圖中說明教學活動所要達到的目的（含評價）即可。而且，評價也是通過學生完成“學習任務”的情況來判斷，故無須將二者分開陳述。

3.2?基于學生起點的達成路徑設計

清晰的目標使“教、學、評”的設計充分聚焦于為目標的達成服務，并指引“教、學、評”的行為皆朝著預期的結果發(fā)展。這時需要思考的就是，要完成目標并獲得評價證據，哪些材料和資源是合適的？怎樣的組織順序是符合學生認知邏輯的？什么樣的方法能夠使學生投入到學習中？等等，而這些問題的解決需要基于另一個教學設計基本問題——學生從哪里出發(fā)（學生已有相關知識經驗）的分析，即學生的最近發(fā)展區(qū)在哪里？

表2所示利用了學生初中學過的高爐煉鐵發(fā)生的三個化學反應作為情境素材，既將“氧化還原反應的價值”蘊含于其中，又能喚起學生已有認知中的相關知識，使學生新知的建構在原有認知結構中找到固著點，還能引起認知沖突（CO與Fe2O3不屬于四大基本反應類型中的任一種），從而引發(fā)如何從更為本質的角度對化學反應進行分類、氧化反應和還原反應是否分開進行等系列問題，為概念轉變奠定基礎。情境、問題及學習任務都產生于學生的已有知識經驗和將要學習的知識“節(jié)點”上。案例1中“月餅盒中的小包裝袋”情境雖與學生的生活經驗相關，能夠引起學生的興趣，但脫氧劑成分復雜，所涉及的化學反應并非一個簡單的氧化還原反應，在學生還不具備鐵及其化合物相關知識、原電池反應相關知識時，探究小包裝袋中物質的作用，顯然已經超過了學生的最近發(fā)展區(qū)。在該案例中，還設計了“[學習任務4]運用氧化還原反應原理，設計并討論汽車尾氣綠色化處理方案”，汽車尾氣的綠色化處理涉及氮氧化物及SO2等物質的轉化問題，這些知識對于剛進入高一學習“氧化還原反應”（第1課時）的學生而言并不具備。這樣的教學設計其效果如何不得而知。上述情境及任務也許更適合用于2017版課標“主題2?常見無機物及其應用”全部學習結束后的復習中。

基于教學設計的4個基本問題“學生走向哪里，學生從哪里出發(fā)，學生如何到達那里，以及怎樣知道學生到達了那里”，單元或課題的教學設計框架應該包括教學目標、學生學習起點分析、教學過程設計、教學評價設計等。從起點出發(fā)，通過情境、問題、任務、活動之間的邏輯關系，將教學組織成一個圍繞目標的過程實施與評價的“完整”的探究故事[26]。其中評價的設計鑲嵌于教學過程設計中，成為教學不可分割的一個部分。表2所示評價只是課堂教學層面的形成性評價，事實上，在有限的課堂時間和空間里實現對所有學生的即時評價是不現實的，所以還需要圍繞目標精心設計課后評價，如作業(yè)、單元測驗等，進一步收集信息診斷學生教學目標的達成情況。

4?結語

（1） 本文所討論的目標只是預期的學習結果，也可以說是教學效益的底線，并非教學結果的全部。真正的教學結果一定大于教學目標，是預設的目標加上生成的目標、顯性的目標加上隱性的結果。盡管在教學過程中，教師必須充分發(fā)揮教學機智，利用生成性課程資源，實現非預期的教學目標。但教學設計所關注的重點應該是預期的學習結果，也是教學效益中可評價的部分，而非生成性目標。否則，教學有可能走向“無目標”的誤區(qū)[27]。

（2） 本文所討論的只是2017版課標所附案例。作為教學指導性文件的課程標準凝聚了眾多專家的心血，需要廣大一線工作者認真研究、理解和落實?！芭行运季S”（critical thinking）并不是否定，是指“對于某種事物、現象和主張發(fā)現問題所在，用有說服力的論證和推理給出解釋和判斷，包括新的、不同的解釋和判斷[28]。我國著名教育家于漪認為，“批判是在原有的基礎上使好的發(fā)揚光大，使不足得到克服”“老師們最缺失的不是教學的技能技巧，而是思想與批判性思維”[29]。目前，已看到不少教師的教學案例模仿課程標準所附案例進行的目標及教學過程設計，出于對兩套目標體系以及教學過程中將學習任務與評價任務分開等的不解，故將問題拋出，并試圖進行解答。文中所述只是一孔之見，也為拋磚引玉，引發(fā)實踐層面更多的思考與研究，以提升2017版課標中新理念、新要求落實的科學性。

參考文獻：

[1][2][20][21][24]中華人民共和國教育部制定. 普通高中化學課程標準（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社， 2018.

[3][12]（美）Ralph W. Tyler著. 羅康， 張閱譯. 課程與教學的基本原理[M]， 北京：中國輕工業(yè)出版社， 2008.

[4][7][16][17]（美）Anderson， L. W. 等編著. 蔣小平等譯. 布盧姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教測評（完整版）[M]. 北京：外語教學與研究出版社， 2009.

[5][11][13]崔允漷， 夏雪梅. “教—學—評一致性”：意義與含義[J]. 中小學管理， 2013， （1）：4～6.

[6][8]施良方， 崔允漷. 教學理論：課程教學的原理、 策略與研究[M]. 上海：華東師范大學出版社， 2000.

[9]Earl L. Assessment as learning：using classroom assessment to maximize student learning [M]. Thousand OaK， CA：Corwin Press， 2003：22～25.

[10]楊玉琴， 倪娟. 促進“深度學習”的教學設計[J]. 化學教育， 2016， （17）：1～8.

[14][15]楊玉琴， 倪娟. 學科核心素養(yǎng)視域下的教學目標：科學研制與準確表達[J]. 化學教學， 2019， 384（3）：5～9.

[18]吳紅耘， 皮連生. 修訂的布盧姆認知教育目標分類學的理論意義與實踐意義——兼論課程改革中“三維目標”說[J]. 課程·教材·教法， 2009， （2）：92～96.

[19]周序， 管瀏斯. 評新課程改革中知識的地位之爭[J]. 教育學報， 2007， 3（5）：39～45.

[22]房喻， 徐端鈞主編. 普通高中化學課程標準（2017年版）解讀[M]. 北京：高等教育出版社， 2018：171.

[23][26]楊玉琴. 核心素養(yǎng)視域下的單元教學設計：內涵解析及基本框架[J]. 化學教學， 2020， （5）：3～8， 15.

[25]（美）Grant Wiggings等著. 閆寒冰等譯. 追求理解的教學設計[M]. 上海：華東師范大學出版社， 2017：16～20.

[27]崔允漷主編. 有效教學[M]. 上海：華東師范大學出版社， 2009：111.

[28]錢穎一. 批判性思維教育不僅要提高學生的思維能力[EB/OL]. （2019-09-29）[2010-03-8]. https：//www.liuliming.org/hot/10291.html.

[29]于漪. 老師們最缺失的不是教學的技能技巧， 而是思想與批判性思維. [EB/OL]. （2019-11-19）[2020-03-08]. https：//new.qq.com/omn/20191119/20191119A02N6700.