王夏萍

摘 要：《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱《語(yǔ)文標(biāo)準(zhǔn)》）明確提出“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本書”的要求。整本書閱讀是走出語(yǔ)文學(xué)科教育促狹格局的重要手段，對(duì)化解小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)“少慢差費(fèi)”問題、提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)大有裨益。但要想有效地實(shí)施整本書閱讀教學(xué)，必須構(gòu)建起合理課型及科學(xué)評(píng)價(jià)體系。文章以小學(xué)高段學(xué)生為研究對(duì)象，以部編版小學(xué)語(yǔ)文教材為基礎(chǔ)，分別探索整本書閱讀教學(xué)課型及評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建策略，以供參考借鑒。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;整本書閱讀;課型構(gòu)建;評(píng)價(jià)體系

一、小學(xué)語(yǔ)文整本書閱讀教學(xué)課型構(gòu)建

（一）瀏覽閱讀課型構(gòu)建

所謂瀏覽閱讀課型，可理解為一種建立在迅速瀏覽基礎(chǔ)上的閱讀教學(xué)課程形式，該課型構(gòu)建的重點(diǎn)并非是整本書，而是整本書相關(guān)的信息。依據(jù)《語(yǔ)文標(biāo)準(zhǔn)》中“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”分析，小學(xué)語(yǔ)文高學(xué)段指5—6年級(jí)，該階段對(duì)閱讀類型、閱讀規(guī)模、閱讀能力等要求均有大幅度提升，其中特別指出“課外閱讀總量不少于100萬字”，這一要求意味著學(xué)生必須跨越教材閱讀限制，積極閱讀課外閱讀資源。然而，語(yǔ)文是一門強(qiáng)調(diào)積累、理解、反思的學(xué)科，即便是高學(xué)段學(xué)生，也難以驟然從單篇文本轉(zhuǎn)向整部書籍閱讀。尤其單篇文本（如長(zhǎng)課文、中長(zhǎng)篇小說等）的閱讀體驗(yàn)與整本書的閱讀體驗(yàn)差異較大——單篇文本可以在有限時(shí)間內(nèi)系統(tǒng)地讀完，學(xué)生可根據(jù)一般教材課文的學(xué)習(xí)方式對(duì)其進(jìn)行歸納、分析、總結(jié);而整本書則需要較長(zhǎng)的周期，隨著閱讀時(shí)間延長(zhǎng)，難以保障學(xué)生一直有足夠的興趣，且在較大的閱讀規(guī)模下，難以保障學(xué)生的閱讀思路、閱讀方法的合理性。據(jù)此，教師可通過構(gòu)建瀏覽閱讀課型的方式，幫助學(xué)生快速了解整本書旨要，進(jìn)一步引領(lǐng)方向、制訂方案、傳授技巧，必要時(shí)可為學(xué)生制定整本書閱讀教學(xué)的任務(wù)單。具體構(gòu)建措施如下：

第一，好書推薦、激趣為主。讀好書是讀整本書的前提。當(dāng)前各類出版物琳瑯滿目，小學(xué)生在選擇閱讀文本時(shí)容易偏離正確方向。教師應(yīng)扮好“好書推薦者”的角色，按照語(yǔ)文教材及《語(yǔ)文標(biāo)準(zhǔn)》的相關(guān)要求，為學(xué)生推薦一些經(jīng)典名著。例如，部編版小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)（下冊(cè)）“快樂讀書吧”中提到的《魯濱孫漂流記》一書，且在教材第五課中提供了節(jié)選部分。在學(xué)生初步了解整本書梗概的基礎(chǔ)上，教師可將其推薦給學(xué)生，并通過補(bǔ)充教材中所未描寫的動(dòng)人細(xì)節(jié)，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，為整本書閱讀教學(xué)做好鋪墊。

第二，指導(dǎo)方向、糾偏為主。語(yǔ)文教育視閾下的整本書閱讀與一般意義上的閱讀整本書是存在本質(zhì)區(qū)別的，前者屬于教學(xué)范疇，而后者可歸為消遣娛樂。為了確保整本書閱讀教學(xué)實(shí)效性，教師必須進(jìn)行適當(dāng)干預(yù)。其中，指導(dǎo)整本書閱讀方向是一個(gè)大前提，有利于在糾正閱讀偏差、規(guī)避誤入歧途的同時(shí)，保障學(xué)生閱讀的自主性。例如，教師可以為一本書確定一個(gè)閱讀的“關(guān)鍵詞”，讓學(xué)生在整本書閱讀過程中，實(shí)時(shí)對(duì)照關(guān)鍵詞以保障閱讀方向的正確性，如《魯濱孫漂流記》的關(guān)鍵詞可定為“人類對(duì)自然的抗?fàn)帯薄?/p>

第三，傳授方法、適用為主。文學(xué)著作浩如煙海，可選擇的好書不計(jì)其數(shù)。雖然“多讀書”是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的宗旨，但對(duì)具體的整本書該如何去讀，教師還需要傳授學(xué)生一定的方法?？陀^上分析，每一部經(jīng)典都有它獨(dú)特的創(chuàng)作立意，閱讀方法不可一概而論，需要學(xué)生具備舉一反三、隨機(jī)應(yīng)變的能力。但小學(xué)生閱讀積累少，不適合采用過于系統(tǒng)、復(fù)雜的閱讀方法，因此教師在傳授閱讀方法時(shí)要突出“適用性”，如“讀書筆記法”“思維導(dǎo)圖法”“因果關(guān)系法”等。以“思維導(dǎo)圖法”為例，教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀《魯濱孫漂流記》的過程中，可以讓學(xué)生圍繞“魯濱遜”這一人物核心，勾勒出他在荒島生存的整個(gè)過程，譬如經(jīng)歷了什么困難、如何化解、學(xué)會(huì)了什么等。在讀完整本書之后，教師再讓學(xué)生審視自己畫的思維導(dǎo)圖，這有利于學(xué)生迅速回想起每個(gè)細(xì)節(jié)，以此保障整本書閱讀的有效性。

（二）略讀閱讀課型構(gòu)建

所謂略讀閱讀課型，可理解為一種建立在“粗略閱讀”基礎(chǔ)上的閱讀教學(xué)課程形式，但重點(diǎn)仍然不是整本書的內(nèi)容，而是師生基于整本書的互動(dòng)，旨在檢驗(yàn)學(xué)生課外閱讀的效果，以及是否正確理解整本書閱讀的精髓。從這一角度說，略讀閱讀課型是一種“閱讀交流課”，教師可通過提問策略展開課型構(gòu)建。

第一，問題反饋。在課堂教學(xué)過程中，接受學(xué)生的問題反饋是與其展開交流的第一步，以此構(gòu)建課型也符合《語(yǔ)文標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)的“學(xué)生為主體”要求。當(dāng)然，學(xué)生課外閱讀形成的問題種類繁多，教師在接受問題反饋時(shí)要有所側(cè)重，以契合整本書主旨的問題為主。例如，在學(xué)生課后閱讀《老人與?！芬粫幕A(chǔ)上，教師可分揀出一些具有爭(zhēng)議性的問題讓學(xué)生作答，如“圣地亞哥老人敗給鯊魚了嗎？”這種明顯具有爭(zhēng)議性的問題更易引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步閱讀的興趣。如果教師反饋的答案是“沒有敗給鯊魚”，學(xué)生可以從“一對(duì)魚骨”的結(jié)果進(jìn)行反駁;而教師反饋“敗給鯊魚”的答案，學(xué)生則很容易聯(lián)想到圣地亞哥老人頑強(qiáng)的抗?fàn)?，提出他是“勝利者”的結(jié)論。這種基于問題反饋的交流才是課型構(gòu)建的目的。

第二，問題診斷。由于略讀閱讀課型中并不強(qiáng)調(diào)學(xué)生全面、深入了解整本書的內(nèi)容，因此容易造成交流中“問題無解”的局面。教師在閱讀教學(xué)過程中，不應(yīng)陷入“答案”的泥沼，而是要引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)問題本身進(jìn)行診斷，以實(shí)現(xiàn)閱讀方向的進(jìn)一步修正。例如，在《老人與海》閱讀教學(xué)中，學(xué)生的問題大多圍繞著“圣地亞哥”“大馬林魚”“鯊魚”展開，卻忽略了“老人與?！边@一宏觀創(chuàng)作架構(gòu)。通過問題診斷，教師可以引導(dǎo)學(xué)生的閱讀思路回歸到“人與自然”的關(guān)系上。

第三，問題延伸。略讀是一種不完整的閱讀，它必然會(huì)引發(fā)一系列的問題，而問題本身又是驅(qū)動(dòng)進(jìn)一步閱讀的動(dòng)力。因此，在該課型下，教師要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“問題延伸”，從整本書中汲取素材、建立思考區(qū)域。例如，如何評(píng)價(jià)《老人與海》中的圣地亞哥老人？這需要學(xué)生跨越整本書所描繪的表象，深入思考人生、抗?fàn)帯⒂⑿壑髁x等文學(xué)母題。

（三）精讀閱讀課型構(gòu)建

相對(duì)瀏覽、略讀為核心的課型構(gòu)建而言，“精讀閱讀課型”構(gòu)建反而更簡(jiǎn)單。精讀意味著“精細(xì)閱讀”。在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，精讀閱讀課型的實(shí)施只能在有限條件下展開，如圍繞著整本書的某一個(gè)章節(jié)、段落教學(xué)，旨在通過深度剖析，促進(jìn)多元主體的思維碰撞。正如《語(yǔ)文標(biāo)準(zhǔn)》所述：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過程?！币詫W(xué)生為主體展開課型構(gòu)建，重點(diǎn)在于形成與教師、編者、文本之間的互動(dòng)關(guān)系。在具體實(shí)施過程中，教師可以在課堂上設(shè)計(jì)多種互動(dòng)方式對(duì)學(xué)生展開思維培養(yǎng)，如“辯論”“評(píng)析”“演講”等，讓學(xué)生圍繞著一個(gè)主題自由發(fā)揮。如在課堂上組織“辯論賽”，教師可以根據(jù)《老人與海》一書提出這樣的辯題：為什么書名叫《老人與?！罚皇恰独先伺c魚》？相關(guān)論據(jù)需要學(xué)生精讀全書、篩選片段獲得。

二、小學(xué)語(yǔ)文整本書閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)體系構(gòu)建

（一）瀏覽閱讀課型評(píng)價(jià)體系構(gòu)建

針對(duì)整本書閱讀規(guī)模大、內(nèi)容多、周期長(zhǎng)的特點(diǎn)，瀏覽閱讀課型評(píng)價(jià)體系構(gòu)建應(yīng)注重學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)生捕捉閱讀信息的能力，具體包括以下三個(gè)方面：

第一，理解能力評(píng)價(jià)。首先，評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)整本書的整體感知水平，如能否感知作品屬性（傳記、神話、科普等）和作品所表達(dá)的中心思想，能否厘清作品中的主要人物及關(guān)系，以及能否用自己的語(yǔ)言概括主要情節(jié)等。其次，評(píng)價(jià)學(xué)生從整本書中獲取信息的能力，包括文本內(nèi)部搜集能力和文本外部參考能力兩個(gè)方面。再次，評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)整本書的解讀能力，即能否正確理解文化隱喻、象征意義、敘事手法等。

第二，表達(dá)能力評(píng)價(jià)。在脫離整本書之后，評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)作品的熟悉程度，即是否能夠用自己的語(yǔ)言描繪印象最深刻的人物形象、場(chǎng)景、事件，從細(xì)節(jié)著手表達(dá)自己的感受，進(jìn)一步歸納出作品的風(fēng)格與特色。

第三，運(yùn)用能力評(píng)價(jià)?；谧x寫結(jié)合的形式，考查學(xué)生對(duì)整本書語(yǔ)言、修辭、結(jié)構(gòu)的借鑒能力。

（二）略讀閱讀課型評(píng)價(jià)體系構(gòu)建

在略讀閱讀課型方面，前文提出了若干閱讀方法，在評(píng)價(jià)體系構(gòu)建過程中，可圍繞著具體閱讀方法檢驗(yàn)學(xué)生的使用能力。此外，宏觀的閱讀方法評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建，可從兩個(gè)方面切入：一方面，評(píng)價(jià)學(xué)生的閱讀方式是否達(dá)標(biāo)。根據(jù)《語(yǔ)文標(biāo)準(zhǔn)》的要求，朗讀要準(zhǔn)確、細(xì)致、有感情，默讀情況下每分鐘閱讀量不低于300字;在精讀的基礎(chǔ)上，能夠合理運(yùn)用瀏覽、略讀的方式為整本書尋求補(bǔ)充資源。另一方面，評(píng)價(jià)學(xué)生的閱讀策略是否合理。整本書閱讀要求具備一定的計(jì)劃性、系統(tǒng)性，囫圇吞棗的閱讀方法是不可取的，據(jù)此可考查學(xué)生閱讀前是否制訂嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠?jì)劃，包括每日閱讀章節(jié)、閱讀完成時(shí)間、閱讀擴(kuò)展資源收集等。

（三）精讀閱讀課型評(píng)價(jià)體系構(gòu)建

進(jìn)入小學(xué)語(yǔ)文高學(xué)段之后，小學(xué)生的識(shí)字能力、理解能力、組織能力得到強(qiáng)化，為精讀閱讀奠定了基礎(chǔ)，閱讀教學(xué)更為強(qiáng)調(diào)情感態(tài)度目標(biāo)，旨在實(shí)現(xiàn)閱讀文本對(duì)學(xué)生優(yōu)良品質(zhì)的塑造功能。相應(yīng)的，在整本書閱讀情感態(tài)度評(píng)價(jià)體系構(gòu)建上，可從以下三個(gè)方面著手：

第一，閱讀興趣評(píng)價(jià)。語(yǔ)文教育視閾下的整本書閱讀具有明確的立德樹人目的，因此在閱讀興趣的評(píng)價(jià)上，應(yīng)重點(diǎn)評(píng)估學(xué)生的閱讀傾向、喜好、心理是否符合該階段德育需要?？赏ㄟ^調(diào)查方式，了解學(xué)生課外閱讀文本的類型。

第二，閱讀習(xí)慣。通過日常觀察、個(gè)別抽查等方式，了解學(xué)生的課外閱讀習(xí)慣，如是否有每日固定閱讀，以及是否有批注、探討、模仿寫作等習(xí)慣，這可以從側(cè)面了解學(xué)生整本書閱讀的主動(dòng)性，并檢驗(yàn)整本書閱讀教學(xué)成果。

第三，閱讀體驗(yàn)。結(jié)合學(xué)生的語(yǔ)言行為變化，判斷其是否從經(jīng)典文學(xué)作品中受到感染，也可通過談心、家訪、網(wǎng)絡(luò)聊天等方式，深入了解學(xué)生對(duì)某一部或某一類作品的情感。

綜上所述，本文依據(jù)《語(yǔ)文標(biāo)準(zhǔn)》構(gòu)建了三類小學(xué)語(yǔ)文整本書閱讀教學(xué)課型，在具體應(yīng)用過程中還要根據(jù)小學(xué)高段語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際靈活變動(dòng)，而相關(guān)評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建也嚴(yán)格遵循《語(yǔ)文標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)“閱讀評(píng)價(jià)”的要求，以期對(duì)廣大小學(xué)語(yǔ)文教師有所幫助。

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