姜興魯

[摘 要]實(shí)驗(yàn)教學(xué)在漢語國際教育專業(yè)人才培養(yǎng)過程中具有極為重要的地位，有實(shí)驗(yàn)參數(shù)的復(fù)雜性、實(shí)驗(yàn)過程的不確定性以及實(shí)驗(yàn)結(jié)果的不可復(fù)制性等特點(diǎn)。國教專業(yè)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系是針對該專業(yè)的4大教學(xué)模塊而設(shè)置的，其層級性體現(xiàn)為從只包含單項(xiàng)技能的實(shí)驗(yàn)課程到包含多項(xiàng)技能的實(shí)驗(yàn)課程、再到綜合性實(shí)驗(yàn)課程的發(fā)展。國教專業(yè)的實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)應(yīng)注重多樣性、挑戰(zhàn)性和層級性，以使學(xué)生能夠進(jìn)行程序性的學(xué)習(xí)，而成績的評定依賴于過程性和多層級評定方式。國教專業(yè)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)還應(yīng)注重向?qū)嵺`、社會和研究的方向拓展。

[關(guān)鍵詞]漢語國際教育;實(shí)驗(yàn)教學(xué);體系建構(gòu);項(xiàng)目設(shè)計(jì)

[中圖分類號]642.41 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-5843（2020）05-0116-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.05.021

一、引言

實(shí)驗(yàn)教學(xué)是在人為設(shè)置情境中進(jìn)行的具有操作性、驗(yàn)證性的教學(xué)，是學(xué)生建構(gòu)和轉(zhuǎn)換知識的必要途徑。它不但促進(jìn)知識向能力轉(zhuǎn)化，也能通過各種實(shí)驗(yàn)環(huán)境和實(shí)驗(yàn)條件的設(shè)置，使學(xué)生獲得理論課堂上得不到的能力學(xué)習(xí)和能力鍛煉?！昂侠碛行虻谋究粕鷮I(yè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)可以提高學(xué)生動手操作的能力，鞏固學(xué)生對專業(yè)知識的理解，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展”[1]。2018年，教育部發(fā)布的《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》中指出：“以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為中心，既注重‘教得好，更注重‘學(xué)得好，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和潛能，激勵學(xué)生愛國、勵志、求真、力行，增強(qiáng)學(xué)生的社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力?！盵2]要使學(xué)生學(xué)得好，增強(qiáng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力、加強(qiáng)專業(yè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)是必須的舉措。理工科實(shí)驗(yàn)教學(xué)由于歷史和學(xué)科的原因，已經(jīng)具備相當(dāng)成熟的體系，而文科實(shí)驗(yàn)教學(xué)則處于起步階段，關(guān)于文科實(shí)驗(yàn)教學(xué)的觀念、理論、模式等都還處于探索之中。

漢語國際教育（以下簡稱“國教”）專業(yè)是適應(yīng)漢語國際傳播需要而迅速發(fā)展起來的新興專業(yè)。漢語國教專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是：培養(yǎng)從事漢語國際教育和相關(guān)對外交流傳播的、具有國際視野的應(yīng)用型復(fù)合人才。在培養(yǎng)規(guī)格上，要求能較好地掌握漢語言文化和漢語國際教育的基本理論、基本知識，并具備獨(dú)立進(jìn)行對外漢語課堂教學(xué)、外語綜合應(yīng)用及人際溝通、團(tuán)隊(duì)協(xié)作和社會活動等能力，具備處理涉外事務(wù)的基本能力，具備較強(qiáng)的實(shí)踐動手能力和一定的現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用能力。也就是說，相比一般文科專業(yè)，漢語國教專業(yè)具有更強(qiáng)的實(shí)踐性，更強(qiáng)調(diào)知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)并重，更強(qiáng)調(diào)知識與能力的相互轉(zhuǎn)化。因此，專業(yè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)在漢語國教專業(yè)人才培養(yǎng)過程中具有極為重要的地位。探索更有效的專業(yè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)路徑，開創(chuàng)漢語國教專業(yè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的新局面，就顯得非常重要。

二、漢語國教專業(yè)實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)特點(diǎn)及教學(xué)體系建構(gòu) “文科實(shí)驗(yàn)教學(xué)是高校文科人才培養(yǎng)體系的重要組成部分，是文科學(xué)生鞏固和深化理論知識的重要途徑，在培養(yǎng)文科學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的能力、自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力方面有著不可替代的作用”[3]。但由于學(xué)科專業(yè)的不同，文科實(shí)驗(yàn)具有與理工科實(shí)驗(yàn)不同的特點(diǎn)，其實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系也有自身的獨(dú)特性。

（一）實(shí)驗(yàn)課程的教學(xué)特點(diǎn)

1.文科實(shí)驗(yàn)的參數(shù)具有復(fù)雜性。理工科實(shí)驗(yàn)面對的是自然物質(zhì)世界，研究物質(zhì)世界在一定參數(shù)下的變化或反應(yīng)情況，這種作為實(shí)驗(yàn)的參數(shù)是明確并可以計(jì)算的。文科實(shí)驗(yàn)面對的是人與社會，“與理工科實(shí)驗(yàn)對象相比，文科實(shí)驗(yàn)對象就是具有感情、個(gè)性和意識的個(gè)人或人群，或是人類社會獨(dú)有的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等活動，它將人和人類的活動規(guī)律作為研究領(lǐng)域”[4]。而人的行為心理各不相同，社會現(xiàn)象的產(chǎn)生和變化也受許多因素的影響，因此介入文科實(shí)驗(yàn)的各種參數(shù)要比理工科實(shí)驗(yàn)復(fù)雜得多。漢語國教專業(yè)的實(shí)驗(yàn)主要集中在對外漢語教學(xué)和相關(guān)對外交流中，其實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的完成自然會受到更多復(fù)雜因素的影響。

2.文科實(shí)驗(yàn)過程具有不確定性。物質(zhì)世界的各種反應(yīng)變化是有一定規(guī)律的，在一定作用力下的反應(yīng)或變化過程是確定的，因此理工科實(shí)驗(yàn)具有程序化特征。文科實(shí)驗(yàn)因?yàn)槊鎸Φ氖菑?fù)雜多變的人與社會活動，影響實(shí)驗(yàn)的因素受許多不確定因素影響，各種條件的變化是難以準(zhǔn)確預(yù)計(jì)的，因而文科實(shí)驗(yàn)的參數(shù)和過程具有更多的不確定性。就漢語國教專業(yè)來說，即使開展同樣文化交流設(shè)計(jì)的活動，也會因?qū)ο蟛煌?、時(shí)間地點(diǎn)不同等因素，引發(fā)實(shí)驗(yàn)過程的不確定性，不可按圖索驥。

3.文科實(shí)驗(yàn)的結(jié)果具有不可復(fù)制性。由于文科實(shí)驗(yàn)面對的是不斷變動的人和人的活動，影響文科實(shí)驗(yàn)的因素多而復(fù)雜，每次實(shí)驗(yàn)的條件也不是一成不變的，因而實(shí)驗(yàn)的結(jié)果具有不確定性。即使按照教科書上的方法去完成實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目，每個(gè)人、每個(gè)小組、每屆學(xué)生的實(shí)驗(yàn)結(jié)果也是不同的。文科實(shí)驗(yàn)教學(xué)的目的是引導(dǎo)學(xué)生實(shí)際操作和綜合運(yùn)用各種知識技能解決不同的問題，無論結(jié)果如何，學(xué)生得到鍛煉提高就算是實(shí)現(xiàn)了目標(biāo)。

（二）實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系建構(gòu)

實(shí)驗(yàn)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)不同。實(shí)驗(yàn)是具體的實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目操作，是附屬于具體課程的，為某一課程的具體教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。實(shí)驗(yàn)教學(xué)是一種教學(xué)組織形式，有完整的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)，傳授具體的實(shí)驗(yàn)知識和實(shí)驗(yàn)技能。從實(shí)驗(yàn)轉(zhuǎn)為實(shí)驗(yàn)教學(xué)，表明單獨(dú)零散的從屬于理論課程的實(shí)驗(yàn)已經(jīng)不適應(yīng)現(xiàn)代高校人才培養(yǎng)的需要，應(yīng)該在更高水平上設(shè)置相應(yīng)的獨(dú)立實(shí)驗(yàn)課程，建立實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系，形成實(shí)驗(yàn)教學(xué)與理論教學(xué)相互獨(dú)立又相輔相成的格局，全面培養(yǎng)和完善學(xué)生的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)。

“建構(gòu)主義認(rèn)為，意義是由人建構(gòu)起來的。也就是說，知識不可能以實(shí)體的形式存在于具體的個(gè)體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自身豐富和獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程”[5]。漢語國教專業(yè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系正是針對漢語國教專業(yè)的知識命題而為學(xué)生提供的自我知識建構(gòu)平臺。

1.漢語國教專業(yè)實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)的構(gòu)成。國教專業(yè)教育課程基本分為4大塊：漢語教學(xué)相關(guān)課程、語言學(xué)類課程、文學(xué)類課程和文化類課程。這些課程講授的基本屬于陳述性知識和間接性知識。陳述性知識即命題性知識，是關(guān)于“是什么”的知識。學(xué)生是從教材和課堂獲得這些知識，所以也是間接性知識，需要實(shí)驗(yàn)教學(xué)提供程序性知識和直接性知識。程序性知識主要是說明性的知識，是關(guān)于“怎么做”的知識。學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的具體實(shí)驗(yàn)操作獲得直接性知識。經(jīng)過反復(fù)嘗試，筆者在國教專業(yè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系設(shè)置了與這4大類課程相配合的實(shí)驗(yàn)課程體系，形成了“四維協(xié)同”實(shí)驗(yàn)教學(xué)模塊（圖1）。

2.國教專業(yè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系的層級性。實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系還應(yīng)具有層級性。專業(yè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)貫穿于整個(gè)大學(xué)學(xué)習(xí)過程。作為完整的實(shí)驗(yàn)體系，實(shí)驗(yàn)課程的設(shè)計(jì)應(yīng)體現(xiàn)出不同年級的實(shí)驗(yàn)教學(xué)在內(nèi)容上、技能上、目標(biāo)上的等級次序，使學(xué)生獲得循序漸進(jìn)的提

高。漢語國教專業(yè)實(shí)驗(yàn)課程的層級性可以體現(xiàn)為：單項(xiàng)技能的實(shí)驗(yàn)課程—多項(xiàng)技能的整合實(shí)驗(yàn)課程—綜合性實(shí)驗(yàn)課程。（1）單項(xiàng)技能實(shí)驗(yàn)課程的教學(xué)和實(shí)驗(yàn)內(nèi)容單一，是在限定空間、時(shí)間范圍內(nèi)實(shí)施的單項(xiàng)技能操作訓(xùn)練，基本不涉及或很少涉及外在環(huán)境，也很少涉及更多的其他技能，如“普通話訓(xùn)練”“漢語溝通交流訓(xùn)練”“中華書法”等等。（2）多項(xiàng)技能的整合實(shí)驗(yàn)教學(xué)的內(nèi)容相對復(fù)雜，需要調(diào)動多項(xiàng)技能及相關(guān)知識的實(shí)驗(yàn)。如果說單項(xiàng)技能實(shí)驗(yàn)課程可視為對整體知識和能力結(jié)構(gòu)的零部件打磨，那么多項(xiàng)技能整合實(shí)驗(yàn)課程可以視為對知識技能零部件的成塊組裝。比如“書面表達(dá)訓(xùn)練”中有操練各種教學(xué)文件寫作的內(nèi)容，除了基本格式訓(xùn)練之外，教學(xué)文件寫作教學(xué)必然需要調(diào)動有關(guān)的語言知識、教學(xué)理論知識才能完成。（3）綜合性實(shí)驗(yàn)課程是實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系的頂端，是對各種學(xué)習(xí)、各種技能的綜合性、創(chuàng)造性運(yùn)用。相比單項(xiàng)技能實(shí)驗(yàn)課程和多項(xiàng)技能實(shí)驗(yàn)課程，綜合性實(shí)驗(yàn)課程更多地涉及外在的人、事、物，也具有更多的不可預(yù)期性，有時(shí)甚至需要教師自行創(chuàng)造實(shí)驗(yàn)條件、擬定實(shí)驗(yàn)途徑。比如“對外漢語教學(xué)設(shè)計(jì)與案例分析”“對外漢語教學(xué)實(shí)踐”，教師要指導(dǎo)學(xué)生完成一個(gè)完整的教學(xué)任務(wù)。在實(shí)驗(yàn)過程中，學(xué)生不但需要綜合運(yùn)用所學(xué)過的全部語言、文化、教學(xué)等理論知識，也需要運(yùn)用之前學(xué)習(xí)訓(xùn)練過的課件制作、影像制作、板書、文化手段、口頭及書面表達(dá)等各種相關(guān)專業(yè)技能，還需要運(yùn)用分析問題和解決問題的能力、溝通交流的能力、尋求合作的能力、創(chuàng)造性完成任務(wù)的能力，等等。

實(shí)施漢語國教專業(yè)實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)，就是希望用這樣3個(gè)層級的實(shí)驗(yàn)課程進(jìn)行前后銜接，形成逐步上升的臺階，從而實(shí)現(xiàn)漢語國教專業(yè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的最終目標(biāo)：使學(xué)生通過貫穿大學(xué)期間的實(shí)驗(yàn)課程，具備對外漢語教學(xué)的基本理論、知識和技能，能夠?qū)嵤┩暾慕虒W(xué)行為。

三、漢語國教專業(yè)實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)、程序?qū)W習(xí)和考察方式 實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目是實(shí)驗(yàn)教學(xué)的載體，有具體的實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)、實(shí)驗(yàn)要求及相應(yīng)的實(shí)驗(yàn)程序及評估標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生通過完成實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目達(dá)到將知識轉(zhuǎn)化為技能和能力的目的，教師通過實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目指導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識轉(zhuǎn)化。

（一）實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)

漢語國教專業(yè)的實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)應(yīng)注意多樣化，并且有一定的挑戰(zhàn)性。

1.實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)應(yīng)該多樣化。國教專業(yè)的學(xué)習(xí)內(nèi)容廣泛，涉及語言理論、二語習(xí)得過程、文化及跨文化交際、教育原理及教育心理學(xué)、教育技術(shù)、語言教學(xué)方法、文化技能等。而學(xué)生的能力要求，也包含獨(dú)立學(xué)習(xí)能力、合作學(xué)習(xí)能力、交流溝通能力、課堂教學(xué)能力、綜合創(chuàng)造能力等。實(shí)驗(yàn)課要使學(xué)生得到多方面的知識運(yùn)用和技能操練，就必須注意設(shè)計(jì)不同角度、不同形式、不同目標(biāo)的任務(wù)，使學(xué)生從不同方面進(jìn)行知識構(gòu)建，完善知識結(jié)構(gòu)，并運(yùn)用不同的理論知識，得到多方面的鍛煉，提高各種相關(guān)能力。國教專業(yè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，從項(xiàng)目任務(wù)上劃分，有觀察性的項(xiàng)目、技能操作性的項(xiàng)目、研究性項(xiàng)目、集成組合性項(xiàng)目、案例分析性項(xiàng)目等;從完成方式上劃分，有個(gè)人獨(dú)立項(xiàng)目，有小組合作項(xiàng)目。

2.實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)應(yīng)具有難度空間。克拉申的“i+1”理論認(rèn)為，理想的語言輸入模式是語言輸入應(yīng)略高于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有語言水平，其中“i”代表學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平，“1”代表稍稍高出學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平[6]，要使學(xué)習(xí)者通過“跳一跳”來獲得學(xué)習(xí)的提高。這雖然是二語習(xí)得的理論，但“它山之石，可以攻玉”，實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)應(yīng)具有難度空間的理論依據(jù)就來源于這一構(gòu)想。即在學(xué)生的基礎(chǔ)知識能力與任務(wù)目標(biāo)之間，設(shè)置一個(gè)難度距離，不給學(xué)生提供現(xiàn)成的方法或途徑，學(xué)生必須自己搜索相關(guān)信息，找出完成目標(biāo)任務(wù)的方法路徑。

（二）漢語國教專業(yè)實(shí)驗(yàn)課程的程序性知識學(xué)習(xí)

實(shí)驗(yàn)教學(xué)不同于理論教學(xué)，它不是讓學(xué)生學(xué)習(xí)理論所概括的事實(shí)和語言，而是使學(xué)生能夠很快找到所需要的模式去解決某一個(gè)特定問題。因此，我們必須考慮如何在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中實(shí)施程序?qū)W習(xí)。

文科教學(xué)常用的復(fù)述、討論、語言分析或材料分析等方式都屬于思辨性的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生通過思辨性的學(xué)習(xí)獲得陳述性知識——概念性、描述性、命題性知識，是對具體事實(shí)、事件的經(jīng)驗(yàn)性概括。實(shí)驗(yàn)教學(xué)則主要提供程序性知識，它包括行動的環(huán)節(jié)、步驟、方法、策略、技術(shù)等。只有首先了解這些程序性知識，學(xué)生才能省卻運(yùn)用各種程序?qū)崿F(xiàn)知識的轉(zhuǎn)化，達(dá)到新知識的建構(gòu)。因此，實(shí)驗(yàn)教學(xué)首先要使學(xué)生了解掌握相應(yīng)的程序化知識。具體說來，就是教師應(yīng)給學(xué)生提供必要的實(shí)驗(yàn)操作框架，使學(xué)生掌握解決問題的基本程序步驟。

身處學(xué)習(xí)過程中的學(xué)生并不熟悉課程的內(nèi)容，也不知道怎么去完成實(shí)驗(yàn)，尤其文科實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目不像工科教學(xué)那樣都有較為固定的模式化操作流程。如果沒有相應(yīng)的程序引導(dǎo)，學(xué)生必定是不知所措，甚至敷衍了事，導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)失敗。所以教師必須在精心設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的基礎(chǔ)上，給以學(xué)生必要的引導(dǎo)，在工作內(nèi)容、具體步驟、可引用資源和成果形式等方面給出明確的框架要求。使學(xué)生明確要解決的問題以及解決問題的途徑，知道應(yīng)該采取哪些步驟，使他們的行動有一個(gè)基本指向。如實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目“第二語言課堂教學(xué)記錄與分析”的基本實(shí)驗(yàn)框架可以這樣構(gòu)建：首先觀察課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的展開，記錄各環(huán)節(jié)的具體內(nèi)容。其次觀察課程知識點(diǎn)的安排與講授。第三，關(guān)注教師使用了哪些教學(xué)法（傳統(tǒng)的翻譯法、聽說法、直接法、功能法、視聽法、認(rèn)知法、交際法等），以及如何使用這些方法。第四，運(yùn)用第二語言教學(xué)的理論對該次課進(jìn)行分析評價(jià)。最后，上交所完成的記錄和分析。每個(gè)實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目都應(yīng)該有類似的操作框架，不但要給學(xué)生指明操作步驟，教師還需要在實(shí)驗(yàn)過程中給予指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)對實(shí)驗(yàn)教學(xué)的全程有效控制。

（三）實(shí)驗(yàn)教學(xué)的考察方式

文科實(shí)驗(yàn)的成果形式通常不像理工科實(shí)驗(yàn)?zāi)菢泳哂兄庇^性的量化評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)?！拔目茖?shí)驗(yàn)的考核標(biāo)準(zhǔn)不能只注重單一的分?jǐn)?shù)量化，還應(yīng)注重多級的、全面的評估”[7]。因此，為了更好地適應(yīng)文科實(shí)驗(yàn)特點(diǎn)，我們采用的主要考察方式是評議，依賴過程性和多層級評議的方式。

所謂過程性評議，一是指把實(shí)驗(yàn)操作和實(shí)驗(yàn)成果都納入評議范圍，實(shí)驗(yàn)過程伴隨著評議過程。在這個(gè)過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)驗(yàn)的不同階段進(jìn)行評議。二是將每一實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的成績都納入期末成績。一方面通過各環(huán)節(jié)的評議能更好地幫助學(xué)生領(lǐng)會掌握實(shí)驗(yàn)的精髓，提高學(xué)習(xí)興趣，約束自身的行為，順利完成實(shí)驗(yàn)，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。另一方面，也有助于更全面合理地考察學(xué)生，避免僅憑期末考試一錘定音的偶然性，使成績評價(jià)更合理。

多層級評議則是指實(shí)施學(xué)生自我評議—學(xué)生集體評議—教師評議，把評議過程納入學(xué)習(xí)過程，使評議過程也變成學(xué)習(xí)過程。從學(xué)生自我評議到學(xué)生集體評議。再到教師評議，學(xué)生得到不同層級的評議資源，從不同角度吸收觀點(diǎn)、意見，與自己的實(shí)驗(yàn)結(jié)果相印證，能得到更深入的體會和提高。

首先，學(xué)生對自己的實(shí)驗(yàn)過程和實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行自我評議，目的在于促進(jìn)學(xué)生的反思，而不是做完了事。學(xué)生需要總結(jié)自己的實(shí)驗(yàn)操作過程、理論運(yùn)用、解決問題的方法步驟和實(shí)驗(yàn)結(jié)論等，提出成功之處和不足之處。其次，由同學(xué)集體進(jìn)行評議。全體學(xué)生自由發(fā)言，對具體的、個(gè)別的實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目完成情況進(jìn)行評議。因?yàn)樵u議者和被評議者都是學(xué)生，圍繞身邊的具體實(shí)驗(yàn)實(shí)例進(jìn)行討論，更接地氣。能夠從學(xué)生的角度反映他們對相關(guān)知識技能的理解掌握情況，鍛煉全體學(xué)生運(yùn)用有關(guān)知識觀察和分析問題的能力，也能發(fā)現(xiàn)共有的學(xué)習(xí)缺陷。這一評議方式不僅能夠加強(qiáng)學(xué)生之間的彼此關(guān)注，而且來自同學(xué)的意見和建議常常更易讓被評議者接受。最后，是教師在學(xué)生評議的基礎(chǔ)上再進(jìn)行評議。不但對完成實(shí)驗(yàn)的學(xué)生所做的工作進(jìn)行評議，也對其他學(xué)生的評議作評議。對較好的評議給予肯定，對不太到位的評議則引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步加深理解。這能促使學(xué)生更好地理解課程內(nèi)容，也能幫助學(xué)生更深入地從其他學(xué)生的實(shí)驗(yàn)結(jié)果中獲得經(jīng)驗(yàn)。

四、漢語國教專業(yè)實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)的拓展

當(dāng)前，學(xué)者們較為認(rèn)可20世紀(jì)50年代中期美國學(xué)者 Ference Marton 和 Roger Saljo的“深度學(xué)習(xí)”（Deep Learning）理論[8]，“即在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并把它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)”[9]。有些學(xué)者則更具體地提出了構(gòu)成深度學(xué)習(xí)的4個(gè)維度：學(xué)生體驗(yàn)課程中的高級思維能力、學(xué)生整合性學(xué)習(xí)、學(xué)生對自身思維的探索，以及學(xué)生在生活中運(yùn)用新知識來學(xué)習(xí)和拓寬自己的理解。而實(shí)驗(yàn)教學(xué)所具有的參與性、整合性、知識遷移性，正可以成為實(shí)現(xiàn)這種學(xué)習(xí)的一種途徑，也可以說深度學(xué)習(xí)所期望的知識重構(gòu)正是實(shí)驗(yàn)教學(xué)的目標(biāo)。為此，我們不僅通過實(shí)驗(yàn)教學(xué)使學(xué)生完成對課內(nèi)理論和技能的了解掌握，更要努力使實(shí)驗(yàn)教學(xué)向外拓展，實(shí)現(xiàn)已有知識向新情境的遷移，在各種現(xiàn)實(shí)情境中，提高學(xué)生的實(shí)際能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的升級。

（一）從實(shí)驗(yàn)向?qū)嵺`拓展

實(shí)驗(yàn)屬于教學(xué)內(nèi)容，以固定班級形式有計(jì)劃地在課堂或?qū)嶒?yàn)室中進(jìn)行;實(shí)踐則是在課堂教學(xué)之外，學(xué)生自主進(jìn)行的專業(yè)活動。實(shí)驗(yàn)有具體實(shí)驗(yàn)課程和實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目，實(shí)踐則只有指定范圍，由學(xué)生自己設(shè)計(jì)具體活動內(nèi)容和目標(biāo)。從實(shí)驗(yàn)教學(xué)到專業(yè)實(shí)踐，是實(shí)驗(yàn)教學(xué)的必要拓展。因此，在專業(yè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)之外，我們要求并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課外實(shí)踐活動，其中很重要的一項(xiàng)就是利用學(xué)校的留學(xué)生院開展專業(yè)實(shí)踐。浙江越秀外國語學(xué)院漢語國教專業(yè)的學(xué)生都必須在留學(xué)生院至少工作一學(xué)期，擔(dān)任留學(xué)生班助、留學(xué)生個(gè)人語伴等。如果說專業(yè)實(shí)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)了專業(yè)理論知識從書本到操作的遷移，實(shí)現(xiàn)了陳述性知識與程序性知識的統(tǒng)一，那么專業(yè)實(shí)踐就是把通過專業(yè)實(shí)驗(yàn)獲得升華的知識技能遷移到課外應(yīng)用之中，學(xué)生得以進(jìn)一步印證課內(nèi)知識，操練專業(yè)技能。

（二）從實(shí)驗(yàn)室向社會拓展

從實(shí)驗(yàn)到實(shí)踐是知識的遷移，是從課內(nèi)向課外的遷移。從實(shí)驗(yàn)室向社會的拓展則是學(xué)習(xí)和實(shí)踐的空間拓展。學(xué)生可以在更廣闊的現(xiàn)實(shí)空間中真正運(yùn)用專業(yè)知識技能，全面鍛煉與人溝通、自主學(xué)習(xí)及合作、反思、創(chuàng)新等能力，更好地實(shí)現(xiàn)漢語國教專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)。學(xué)校每學(xué)期都布置了實(shí)踐任務(wù)，積極引導(dǎo)學(xué)生參加各種校外專業(yè)實(shí)踐。近年來，學(xué)生利用假期自行設(shè)計(jì)完成了各種專業(yè)調(diào)查，如針對義烏、溫州、青田、寧波等外國人聚居地區(qū)進(jìn)行的外國人漢語學(xué)習(xí)調(diào)查、外國人語言交流方式調(diào)查等。學(xué)生們還利用業(yè)余時(shí)間參加了哈兔中文網(wǎng)站的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)工作，設(shè)計(jì)制作了相關(guān)教學(xué)材料。目前已經(jīng)完成了多期網(wǎng)上視頻教學(xué)任務(wù)。

（三）從實(shí)驗(yàn)向研究拓展

實(shí)驗(yàn)過程使學(xué)生獲得某種認(rèn)知體驗(yàn)，得到技能的操練和整合運(yùn)用。但從知識重構(gòu)的程度來看，我們還需要進(jìn)一步發(fā)揮實(shí)驗(yàn)教學(xué)的作用，更大限度地應(yīng)用實(shí)驗(yàn)教學(xué)的成果。也就是說，要把實(shí)驗(yàn)獲得的淺層知識發(fā)展為深層知識，從低階思維到高階思維。從這種認(rèn)識出發(fā)，可以將學(xué)習(xí)理解為一種信息的兩種轉(zhuǎn)化：從教師到學(xué)生的人際轉(zhuǎn)化、從文本到產(chǎn)出的認(rèn)知轉(zhuǎn)化。而體現(xiàn)高階思維的文本產(chǎn)出，可以體現(xiàn)在有意識引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目基礎(chǔ)上進(jìn)行研究性課題。例如學(xué)年論文、畢業(yè)論文、學(xué)術(shù)論文以及參與各種大學(xué)生挑戰(zhàn)杯、大學(xué)生創(chuàng)新項(xiàng)目等。

漢語國教專業(yè)本身就是一個(gè)比較新的專業(yè)，從1985年的全國首屆對外漢語專業(yè)招生至今也不過30多年。對這個(gè)專業(yè)的教學(xué)研究還很缺乏，實(shí)驗(yàn)教學(xué)研究更是處在發(fā)軔階段。我們必須從理論和實(shí)際上充分認(rèn)識漢語國教專業(yè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的特殊性、復(fù)雜性、困難性，認(rèn)真研究提高專業(yè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的方法和途徑，更好地為建設(shè)一流本科教育服務(wù)。

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（責(zé)任編輯：德華）

Abstract： Experimental teaching plays an extremely important role in the training of Chinese international education professionals. It is characterized by the complexity of experimental parameters， the uncertainty of experimental process and the unrepeatability of experimental results. The experimental teaching system of the national education major is designed for the four major teaching modules of the major， and its hierarchy is reflected in the development from the experimental course of single skill to the experimental course of multiple skill and then to the comprehensive experimental course. In order to enable students to carry out procedural learning， the experimental project design of the national education major should pay attention to the diversity， challenge and hierarchy， while the evaluation of achievement depends on the process and multi-hierarchy evaluation method. The experimental teaching of the state education major should also pay attention to the practice， society and research direction.

Key words： Chinese international education; experimental teaching; system construction; program design