魏艷 黎珂

一、 引言

經(jīng)濟(jì)全球化背景下，國(guó)際間的合作交流日益加深，跨文化交際能力發(fā)揮的作用越發(fā)突顯。 《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》對(duì)高等教育提出的要求中包含“培養(yǎng)大批具有國(guó)際視野、通曉國(guó)際規(guī)則、能夠參與國(guó)際事務(wù)和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的國(guó)際化人才”，提出高等學(xué)校應(yīng)“加強(qiáng)國(guó)際理解教育，推動(dòng)跨文化交流，增進(jìn)學(xué)生對(duì)不同國(guó)家、不同文化的認(rèn)識(shí)和理解”。 為達(dá)到這一目標(biāo)，各高校紛紛開設(shè)《跨文化交際》課程，以期通過課程學(xué)習(xí)提升學(xué)生的跨文化交際能力。 根據(jù)Chen 和Starosta 的理論，跨文化交際能力由跨文化意識(shí)、跨文化敏感度和跨文化技巧組成；其中，跨文化敏感度是連接跨文化意識(shí)和跨文化技巧的核心因素，只有對(duì)異國(guó)文化持有正確的認(rèn)知及情感傾向和態(tài)度，才能提高跨文化交際意識(shí)，從而在跨文化交際中運(yùn)用正確的交際技巧進(jìn)行有效的交際。 可見，要提高學(xué)生的跨文化交際能力，提升其跨文化敏感度必不可少。

二、 跨文化敏感度和跨文化敏感度量表

跨文化交際能力涉及很多因素，包括很多層面，學(xué)者們對(duì)其有著各自不同的理解，因此跨文化交際能力的組成要素長(zhǎng)期以來一直沒有統(tǒng)一的定義。 Byramr提出：跨文化交際能力包含語言能力、社會(huì)語言能力、語篇能力、跨文化能力。 Samovar 和Porter 提出動(dòng)機(jī)、知識(shí)、技能是跨文化交際能力的三要素。 Chen 認(rèn)為跨文化交際能力由個(gè)人特質(zhì)、溝通技巧、心理調(diào)適和文化意識(shí)四個(gè)維度組成。

跨文化交際敏感度屬于跨文化交際能力的情感層面，指交際者對(duì)于不同文化的包容、對(duì)于文化差異的敏感、對(duì)于其他文化的尊重以及對(duì)于自身文化的理解等，是成功實(shí)現(xiàn)跨文化交際的必備要素之一。 Chen 和Starosta 將跨文化敏感度定義為人激發(fā)自己去理解、欣賞并且接受文化差異的主觀意愿。 他們認(rèn)為跨文化敏感度是一個(gè)多層面的概念，包括自尊、自我監(jiān)控、思想開放、移情、交際參與度和理性判斷六個(gè)因素。 同年，Chen 和Starosta 基于其提出的跨文化敏感度理論，采用因子分析法，對(duì)在美留學(xué)的國(guó)際學(xué)生進(jìn)行前測(cè)和后測(cè)比較后，開發(fā)出了測(cè)量跨文化敏感度量表。 量表由24 個(gè)問題組成，分為跨文化敏感度的5 個(gè)因素：交際參與度、差異認(rèn)同感、交際信心、交際愉悅感和交際專注度。 每個(gè)問題項(xiàng)目按5 個(gè)等級(jí)劃分：1 表示非常不贊同，2 表示不贊同，3 表示不確定，4 表示贊同，5 表示非常贊同。 該跨文化敏感度量表的有效性和可靠性已由Fritz 和Mllenberg 驗(yàn)證，量表的信度和效度可以確保。 國(guó)內(nèi)不少學(xué)者已采用跨文化敏感度量表進(jìn)行了相關(guān)實(shí)證研究。 胡艷調(diào)查了英語專業(yè)和非英語專業(yè)的本科生，結(jié)果表明在跨文化敏感度5 個(gè)變量中，學(xué)生的差異認(rèn)同感水平最高，交際參與度最低。 屈妮妮和竇琴對(duì)包括教師、學(xué)生和管理人員在內(nèi)的大學(xué)外語學(xué)習(xí)者進(jìn)行了跨文化敏感度調(diào)查，發(fā)現(xiàn)5 個(gè)變量中分值最高的是交際參與度，而交際愉悅感分值最低。

三、 翻轉(zhuǎn)課堂與跨文化交際教學(xué)

(一)翻轉(zhuǎn)課堂

近年來，翻轉(zhuǎn)課堂的研究與實(shí)踐受到教育界的廣泛關(guān)注，不少教育工作者將翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于教學(xué)中，以期達(dá)到更高效的學(xué)習(xí)效果。 傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師課上講解，學(xué)生課后練習(xí)，課堂主要用來學(xué)習(xí)知識(shí)，課后學(xué)生在老師引導(dǎo)下通過練習(xí)等實(shí)踐進(jìn)行知識(shí)內(nèi)化。 而翻轉(zhuǎn)課堂打破了這一課堂組織形式，將知識(shí)學(xué)習(xí)和知識(shí)內(nèi)化的順序顛倒，即知識(shí)的學(xué)習(xí)發(fā)生在課堂外，知識(shí)的內(nèi)化發(fā)生在課堂里。

傳統(tǒng)的英語專業(yè)《跨文化交際》課堂教學(xué)重點(diǎn)是教師講解跨文化理論概念，學(xué)生根據(jù)老師的講解進(jìn)行理解，在課上運(yùn)用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行有效交流、互動(dòng)的機(jī)會(huì)較少。 此外，學(xué)生很少有機(jī)會(huì)與來自不同文化背景的人交流，缺乏培養(yǎng)跨文化交際能力的真實(shí)語境。 因此，跨文化交際課堂不僅僅需要傳統(tǒng)意義上的理論知識(shí)傳遞，更需要補(bǔ)充大量真實(shí)的外語交流場(chǎng)景，并給予學(xué)生大量的實(shí)踐機(jī)會(huì)進(jìn)行溝通交流。 翻轉(zhuǎn)課堂作為信息時(shí)代新的教學(xué)理念和教學(xué)模式，讓學(xué)生課前根據(jù)老師提供的資料進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，課上有重點(diǎn)的進(jìn)行課堂活動(dòng)，這一理念能夠很好地滿足溝通交流的需求。 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式是否適用于《跨文化交際》類課程，并有效提升學(xué)生的跨文化敏感度? 為了尋求答案，課題組將翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于《跨文化交際概論》這門課中，通過實(shí)證研究進(jìn)行檢驗(yàn)。

(二)《跨文化交際概論》翻轉(zhuǎn)課堂組織形式

實(shí)驗(yàn)院校在英語專業(yè)大三學(xué)生中開設(shè)《跨文化交際概論》，課程定位為專業(yè)選修課。 在此次課程的教學(xué)中，課題組將班級(jí)分為對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班，并采取不同教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)。 對(duì)照班采取傳統(tǒng)授課模式，課堂由老師主導(dǎo)，老師也會(huì)根據(jù)教學(xué)實(shí)際情況開展小組展示等活動(dòng)，但活動(dòng)開展機(jī)會(huì)相對(duì)較少。 實(shí)驗(yàn)班任課教師在開學(xué)初就向?qū)W生說明將本學(xué)期將主要采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，對(duì)于課堂組織形式、參與課堂注意事項(xiàng)等向?qū)W生進(jìn)行了詳細(xì)說明，并特別指出翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂的不同，提醒學(xué)生需加強(qiáng)課前自主學(xué)習(xí)、課上積極參與活動(dòng)等。 實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在獲知新的課堂組織形式時(shí)表現(xiàn)得非常興奮，對(duì)新課程及新課堂都充滿期待。

在實(shí)驗(yàn)班每周上課前，任課老師都會(huì)根據(jù)此次課程內(nèi)容在QQ 群中上傳教學(xué)資源。 教學(xué)資源以微課視頻居多，視頻主要包括課本知識(shí)點(diǎn)和與之相關(guān)的中西文化拓展和對(duì)比，并輔以文字資料、課件、電影等。 教學(xué)資源供學(xué)生在課前自主學(xué)習(xí)，教師在其中設(shè)置了具體學(xué)習(xí)任務(wù)。 例如，在學(xué)習(xí)交際模式這項(xiàng)內(nèi)容時(shí)，考慮到這部分內(nèi)容偏理論化但實(shí)質(zhì)不難，教師在微課中對(duì)于交際的各要素進(jìn)行介紹，并插播小段關(guān)于人際交流的視頻片段后，給學(xué)生布置以小組為單位用圖表形式展示交際過程的作業(yè)。 這一任務(wù)對(duì)學(xué)生抽象概括能力要求極高，且在完成過程中需結(jié)合新學(xué)到的交際要素。在翻轉(zhuǎn)課堂的面授環(huán)節(jié)，學(xué)生需要將課前所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)或完成相應(yīng)的任務(wù)并以匯報(bào)的形式輸出，教師進(jìn)行反饋評(píng)價(jià)，總結(jié)自主學(xué)習(xí)中的重難點(diǎn)，并對(duì)學(xué)生的共性問題進(jìn)行解釋。 交際模式的翻轉(zhuǎn)課堂上，小組成員將小組所繪圖表向全班同學(xué)展示，并解釋繪圖理由，其他同學(xué)有問題可隨時(shí)提問。 經(jīng)過幾輪小組展示和全班其他同學(xué)的提問質(zhì)疑，同學(xué)們對(duì)于溝通模式有了更加清楚地理解，通過自行修改完善，最終呈現(xiàn)出完整、可互動(dòng)的有效交際模式。 在解釋、完善圖表過程中，學(xué)生對(duì)于談話雙方交際參與度的重要性也有了更深認(rèn)識(shí)。 隨后，再通過案例分析、小組討論等探索型任務(wù)鍛煉學(xué)生分析和運(yùn)用知識(shí)的能力，喚醒學(xué)生跨文化交際意識(shí)，從而提高其跨文化交際能力。 課后教師有針對(duì)性地布置測(cè)試作業(yè)，并提供更多相關(guān)網(wǎng)站鏈接、閱讀資源或視頻加深學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的認(rèn)知。

四、 研究設(shè)計(jì)及結(jié)果分析

(一)研究對(duì)象和研究?jī)?nèi)容

為了檢驗(yàn)翻轉(zhuǎn)課堂是否能有效提升學(xué)生的跨文化敏感度，課題組以商務(wù)英語專業(yè)大三學(xué)生為研究對(duì)象，基于《跨文化交際概論》課程展開了為期一個(gè)學(xué)期的實(shí)證研究。 本屆大三共有4 個(gè)班，其中2 個(gè)自然班為實(shí)驗(yàn)班，采用翻轉(zhuǎn)課堂這一課堂組織方式進(jìn)行教學(xué)；另外2 個(gè)自然班為對(duì)照班，采用傳統(tǒng)教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)。 通過實(shí)驗(yàn)，嘗試解答以下問題：①商務(wù)英語專業(yè)學(xué)生經(jīng)過兩年專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)后，跨文化敏感度現(xiàn)狀如何? ②經(jīng)過一個(gè)學(xué)期翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)課堂不同教學(xué)方法的學(xué)習(xí)后，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生和對(duì)照班學(xué)生跨文化敏感度變化是否呈現(xiàn)差別? ③若實(shí)驗(yàn)班學(xué)生和對(duì)照班學(xué)生跨文化敏感度有變化，變化主要體現(xiàn)在哪些方面?

(二)研究工具

實(shí)驗(yàn)采用問卷調(diào)查和訪談作為研究工具。 問卷采用Chen 和Starosta 開發(fā)的跨文化敏感度量表，并在教學(xué)過程中對(duì)學(xué)生進(jìn)行訪談，以了解學(xué)生對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)課堂的想法和建議。

(三)實(shí)驗(yàn)過程

學(xué)期初，對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的學(xué)生通過騰訊問卷進(jìn)行跨文化敏感度前測(cè)，得出實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的跨文化敏感度總體水平及各項(xiàng)特點(diǎn)。 在教學(xué)中，對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生采用翻轉(zhuǎn)課堂模式，結(jié)合課本內(nèi)容，每章節(jié)開展一次翻轉(zhuǎn)模式下的跨文化教學(xué)。 學(xué)期末再對(duì)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班進(jìn)行跨文化敏感度后測(cè)。

(四)數(shù)據(jù)收集與分析

學(xué)生完成騰訊調(diào)查問卷后，課題組成員將每道題得分錄入SPSS23 中，其中問卷中有9 個(gè)問題屬于反向計(jì)分，在統(tǒng)計(jì)分析前需要先重新編碼。 跨文化敏感度前測(cè)結(jié)果，詳見表1。

表1 跨文化敏感度量表前測(cè)結(jié)果

從表1 收集分析的數(shù)據(jù)來看，對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在跨文化敏感度5 個(gè)方面的排列次序完全相同，且平均值非常接近，兩個(gè)班學(xué)生的跨文化敏感度水平相當(dāng)，這也為下步實(shí)驗(yàn)提供了可參照性。 無論是實(shí)驗(yàn)班還是對(duì)照班，學(xué)生的差異認(rèn)同度水平最高，平均分達(dá)到了4 分以上。 其后依次為交際參與度、交際專注度和交際愉悅感，而交際信心分值最低。 5 個(gè)因素中文化差異認(rèn)同感是跨文化敏感度最重要的一個(gè)部分，是提升跨文化交際能力的基礎(chǔ)，表1 顯示兩個(gè)班學(xué)生的差異認(rèn)同度均值分別為4.08 和4.02，可見學(xué)生差異認(rèn)同度水平普遍較高，但仍有提升的空間。 其中在差異認(rèn)同感“我尊重來自不同文化的人的行為方式”這題中，對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生的分值分別為4.18 和4.25，說明他們對(duì)于不同文化的人的行為方式較為包容，能夠比較客觀地對(duì)待行為方式的不同，這也為跨文化交際奠定了較好的思想基礎(chǔ)。 經(jīng)過兩年的專業(yè)學(xué)習(xí)，學(xué)生通過多種渠道了解外國(guó)文化，能夠意識(shí)到不同文化之間存在一定差異，并對(duì)來自不同文化的人的價(jià)值觀、思維及行為方式能夠有較客觀的評(píng)價(jià)。 交際參與度、交際專注度和交際愉悅感平均值依次下降，說明學(xué)生還是愿意參與跨文化交際，但可能因?yàn)樽陨碚Z言表達(dá)能力或雙方文化不同的影響，交際愉悅感并不如人意。交際信心排在最后，平均值分別為3.25 和3.16，均值偏低，可知學(xué)生與外國(guó)人在跨文化溝通中信心不足。

通過一個(gè)學(xué)期的傳統(tǒng)教學(xué)和翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)后，在學(xué)期末再次對(duì)兩個(gè)班學(xué)生進(jìn)行了跨文化敏感度后測(cè)，結(jié)果，詳見表2。

表2 跨文化敏感度量表后測(cè)結(jié)果

從表2 可以看出，經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的跨文化交際課程的學(xué)習(xí)，無論是對(duì)照班還是實(shí)驗(yàn)班，學(xué)生的跨文化敏感度平均值都有了不同程度的上漲。 五項(xiàng)指標(biāo)的排序并沒有發(fā)生改變，差異認(rèn)同度水平依舊最高，其后為交際參與度、交際專注度和交際愉悅感，而交際信心水平依然最低。 在學(xué)期初的問卷中對(duì)照班的各項(xiàng)均值均略高于實(shí)驗(yàn)班，但此次數(shù)據(jù)卻顯示實(shí)驗(yàn)班各項(xiàng)均值反超對(duì)照班。 這可能與實(shí)驗(yàn)班采取翻轉(zhuǎn)課堂這一模式有關(guān)。 為了能夠?qū)崿F(xiàn)順利翻轉(zhuǎn)，老師需要準(zhǔn)備大量資料供學(xué)生自主學(xué)習(xí)，同時(shí)學(xué)生也需花更多的時(shí)間進(jìn)行思考完成各項(xiàng)任務(wù)。 在資料的學(xué)習(xí)和多項(xiàng)課堂活動(dòng)的參與中，學(xué)生跨文化敏感度整體上有了較大幅度的提升。對(duì)照班學(xué)生接受傳統(tǒng)模式下的教學(xué)，課堂參與度雖然不太高，但在老師的講解和引導(dǎo)下，跨文化敏感度5 個(gè)方面也都有了不同程度的提升。

實(shí)驗(yàn)班學(xué)生經(jīng)過一學(xué)期翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)，其跨文化敏感度較之學(xué)期初是否有顯著變化呢? 實(shí)驗(yàn)班跨文化敏感度前測(cè)、后測(cè)數(shù)據(jù)的獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)結(jié)果見表3。

表3 實(shí)驗(yàn)班前測(cè)、后測(cè)獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)

從表3 可以看出，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在差異認(rèn)同感和交際信心上增長(zhǎng)明顯，已經(jīng)達(dá)到了顯著性水平。 交際參與度增長(zhǎng)幅度雖然沒有達(dá)到0.05 的顯著水平，但是0.058 已經(jīng)比較接近。 交際信心雖然在前測(cè)、后測(cè)中都是排在最后一位的，但卻也有了顯著增長(zhǎng)，這與學(xué)生大量接觸跨文化相關(guān)知識(shí)、課上經(jīng)常參與課堂活動(dòng)進(jìn)行分享、辯論是分不開的。 在訪談中有學(xué)生表示“翻轉(zhuǎn)課堂讓我膽子變大，以前上課都不敢舉手回答問題，現(xiàn)在大家都經(jīng)常在課上回答問題、做展示，課堂氛圍輕松，我也沒那么害怕了?！睂W(xué)生在對(duì)中西方文化有更多了解的情況下，通過課堂和課下的溝通機(jī)會(huì)，信心增加了不少。

綜合表1～表3 3 個(gè)表格可以看出，在進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)前，對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班的跨文化敏感度水平基本一致，甚至對(duì)照班在5 個(gè)分項(xiàng)中均值都還略高于實(shí)驗(yàn)班。 經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，兩個(gè)班的跨文化敏感度水平都有所提升，不僅實(shí)驗(yàn)班學(xué)生各項(xiàng)均值都高于對(duì)照班學(xué)生，且實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的差異認(rèn)同感、交際信心兩項(xiàng)與前測(cè)結(jié)果呈現(xiàn)出顯著差異。

五、 結(jié)語

翻轉(zhuǎn)課堂以學(xué)生為中心的個(gè)性化教學(xué)模式獲得學(xué)生較高的認(rèn)同度，大部分學(xué)生表示對(duì)老師在基于翻轉(zhuǎn)課堂模式上的教學(xué)設(shè)計(jì)感到滿意，課程有效提高了學(xué)生的跨文化意識(shí)和交際能力。 對(duì)于傳統(tǒng)課堂，不少學(xué)生表示課堂氛圍不夠活躍，課上理論教學(xué)過多，學(xué)生開口交流的機(jī)會(huì)較少，希望老師能設(shè)計(jì)更多活動(dòng)讓自己參與到課堂中來。 而根據(jù)對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班一個(gè)學(xué)期不同教學(xué)模式的實(shí)驗(yàn)結(jié)果可知，翻轉(zhuǎn)課堂在提升學(xué)生跨文化敏感度上確實(shí)較之傳統(tǒng)教學(xué)有一定優(yōu)勢(shì)，尤其是實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的差異認(rèn)同感、交際信心呈現(xiàn)出了顯著差異，這與課上、課下學(xué)生參與多種學(xué)習(xí)活動(dòng)有密不可分的關(guān)系。 翻轉(zhuǎn)課堂能夠有效克服傳統(tǒng)跨文化交際課堂課時(shí)緊張，重理論輕實(shí)踐的問題，在課前讓學(xué)生做好知識(shí)儲(chǔ)備，課堂時(shí)間重點(diǎn)轉(zhuǎn)為實(shí)踐性教學(xué)，將有限的時(shí)間用于思辨、合作、交流等多元化教學(xué)形式，分組合作的形式能夠強(qiáng)化學(xué)生的人際交流能力、分工協(xié)作能力，課堂效率也大大提升。

然而也有少數(shù)學(xué)生表示因?yàn)檎n前沒有認(rèn)真觀看微課，也沒有仔細(xì)思考老師布置的任務(wù)，上課跟不上，可見翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)生的要求較高，學(xué)生需在教師的引導(dǎo)下轉(zhuǎn)變思路，加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)和自控力才能適應(yīng)該模式。當(dāng)然，要吸引學(xué)生課前認(rèn)真學(xué)習(xí)微課，教師在制作微課時(shí)要根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況進(jìn)行設(shè)計(jì)。 微課需盡量保證具有新穎性和趣味性，以便吸引學(xué)生注意力，同時(shí)還要以課本內(nèi)容為核心，與課本有較高關(guān)聯(lián)性，方便加深學(xué)生對(duì)于課文內(nèi)容的理解。 此外，還需具備批判性，引導(dǎo)學(xué)生批判性地思考中西文化，而不是被動(dòng)接收作者觀點(diǎn)。在課堂翻轉(zhuǎn)時(shí)教師也需給予學(xué)生有效指導(dǎo)和反饋，對(duì)于學(xué)生在學(xué)習(xí)中的共性問題要進(jìn)行引導(dǎo)說明，讓學(xué)生在正確理解的前提下進(jìn)行課堂實(shí)踐。 另外，教師需加強(qiáng)學(xué)生形成性評(píng)估管理，激勵(lì)學(xué)生積極參與各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)。 雖然翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式給老師和學(xué)生都提出了巨大挑戰(zhàn)，但在跨文化交際課程中采用翻轉(zhuǎn)課堂模式仍不失為一種有益嘗試。