申大魁

(淮陰師范學(xué)院 教師教育協(xié)同創(chuàng)新研究中心， 江蘇 淮安 223300)

實(shí)踐教學(xué)既是師范生教師教育課程的重要組成部分和師范生培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，也是全面深化教師教育改革、提升師范生人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑?！督逃筷P(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》(教師〔2014〕5號(hào))中明確提出“將實(shí)踐教學(xué)貫穿培養(yǎng)全過程，分段設(shè)定目標(biāo)，確保實(shí)踐成效”，“建立標(biāo)準(zhǔn)化的教育實(shí)踐規(guī)范，對(duì)‘實(shí)踐前—實(shí)踐中—實(shí)踐后’全過程提出明確要求”[1]，概括起來，就是要實(shí)現(xiàn)全過程實(shí)踐?；搓帋煼秾W(xué)院坐落于江蘇省淮安市，經(jīng)過60余年的發(fā)展，目前已成為一所教師教育特色鮮明的省屬師范院校。特別是自2017年10月24日出臺(tái)《淮陰師范學(xué)院師范生實(shí)踐教學(xué)實(shí)施辦法(試行)》以來，學(xué)校確立了“注重師德培養(yǎng)、突出綜合素養(yǎng)、強(qiáng)化實(shí)踐訓(xùn)練、服務(wù)基礎(chǔ)教育”的人才培養(yǎng)目標(biāo)，不斷突出實(shí)踐導(dǎo)向的育人理念，完善師范生實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容體系，強(qiáng)化師范生實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，進(jìn)行了實(shí)踐教學(xué)從“實(shí)踐前—實(shí)踐中—實(shí)踐后”的全過程探索。目前，學(xué)校已初步形成了見習(xí)、研習(xí)、實(shí)習(xí)一體化的師范生實(shí)踐教學(xué)制度、綜合整體的教師教育培養(yǎng)體系，師范生培養(yǎng)正實(shí)現(xiàn)從“合格”到“卓越”的轉(zhuǎn)變。

1 地方師范院校卓越教師培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)訴求

1.1 我國(guó)教師教育改革的卓越取向

進(jìn)入新世紀(jì)，世界許多國(guó)家開始認(rèn)識(shí)到卓越教師在基礎(chǔ)教育系統(tǒng)中基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性的地位，紛紛啟動(dòng)了旨在提升教師素質(zhì)的計(jì)劃。例如，德國(guó)自2012年開始在原各州政府教師精英計(jì)劃的基礎(chǔ)上實(shí)施“卓越教師精英計(jì)劃”，澳大利亞自2000年開始實(shí)施“澳大利亞政府優(yōu)秀教師計(jì)劃”[2]，等等。各國(guó)不惜投入大量人力、物力和財(cái)力，旨在通過卓越教師的培養(yǎng)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，進(jìn)而為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供高素質(zhì)的人才保障。

我國(guó)政府也清醒地認(rèn)識(shí)到了卓越教師培養(yǎng)的重要性，并于2014年8月18日頒布了《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》(教師〔2014〕5號(hào))，《意見》提出“大力提高教師培養(yǎng)質(zhì)量成為我國(guó)教師教育改革發(fā)展最核心最緊迫的任務(wù)”，并要求“培養(yǎng)一大批師德高尚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)、教育教學(xué)能力和自我發(fā)展能力突出的高素質(zhì)專業(yè)化中小學(xué)教師”[1]。2018年1月20日，國(guó)務(wù)院又頒布了《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》(中發(fā)〔2018〕4號(hào))，這是新中國(guó)成立以來我國(guó)第一個(gè)以中共中央名義頒布的有關(guān)教師隊(duì)伍建設(shè)的文件，文件的頒布也折射出教師隊(duì)伍建設(shè)的重要意義和黨中央對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)的高度重視?！兑庖姟诽岢觥鞍倌甏笥?jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本”，“到2035年，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計(jì)的骨干教師、數(shù)以十萬計(jì)的卓越教師、數(shù)以萬計(jì)的教育家型教師”[3]。這些文件雖然各有側(cè)重，但都把卓越教師培養(yǎng)作為新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)的重要目標(biāo)。

1.2 我國(guó)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的迫切需要

在我國(guó)龐大的教師隊(duì)伍中，截至2018年底，農(nóng)村教師約有256萬多人，占教師總數(shù)的21.7%。數(shù)量龐大的農(nóng)村教師隊(duì)伍存在補(bǔ)充渠道不暢、結(jié)構(gòu)不盡合理、整體素質(zhì)不高等諸多問題，仍然是當(dāng)前我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)的薄弱環(huán)節(jié)。為了加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，2015年6月1日國(guó)務(wù)院辦公廳頒布了《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020年)》，文件指出“發(fā)展鄉(xiāng)村教育，教師是關(guān)鍵，必須把鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位”，并提出“到2020年，努力造就一支素質(zhì)優(yōu)良、甘于奉獻(xiàn)、扎根鄉(xiāng)村的教師隊(duì)伍，為基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化提供堅(jiān)強(qiáng)有力的師資保障”[4]。隨后，各省、市、自治區(qū)及地方教育行政部門也陸續(xù)出臺(tái)了關(guān)于支持鄉(xiāng)村教師的文件。

黨的十九大報(bào)告中明確提出要“實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、堅(jiān)決打贏脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)”，而要阻斷貧困的代際間傳遞，根本靠教育，關(guān)鍵在教師。換句話說，鄉(xiāng)村振興要靠鄉(xiāng)村教育振興，而鄉(xiāng)村教育振興的關(guān)鍵是教師。地方師范院校是培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的主陣地。在我國(guó)鄉(xiāng)村振興的背景下，地方師范院校作為地方教育事業(yè)發(fā)展的“工作母機(jī)”，在卓越教師培養(yǎng)中起著十分重要且無法替代的獨(dú)特作用。當(dāng)然，卓越教師的培養(yǎng)不僅需要國(guó)家宏觀層面的政策支持，也需要地方師范院校中觀層面的實(shí)踐探索，只有宏觀層面的政策支持和中觀層面的實(shí)踐探索相互契合、共同發(fā)力，才能培養(yǎng)出更多、更高質(zhì)量的卓越教師，概言之，地方師范院校卓越教師培養(yǎng)是我國(guó)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的迫切需要。

2 全過程實(shí)踐中教師實(shí)踐性知識(shí)的生成邏輯

《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》(教師〔2014〕5號(hào))明確了涵蓋師德、專業(yè)基礎(chǔ)、教育教學(xué)能力和自我發(fā)展能力四個(gè)方面的實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的目標(biāo)要求[1]。在這四個(gè)方面中，教育教學(xué)能力和自我發(fā)展能力是師范院校特別是地方師范院校師范生培養(yǎng)中最薄弱、最需要改革的方面。

“知識(shí)是產(chǎn)生能力的養(yǎng)料，誰要培養(yǎng)自己的能力，誰就得以掌握一定的知識(shí)為前提。缺失某方面的知識(shí)，便不可能形成這一方面的能力。”[5]教育教學(xué)能力和自我發(fā)展能力屬于教師專業(yè)能力范疇，不同類型教師專業(yè)能力的提升必須首先厘清教師專業(yè)知識(shí)的分類及構(gòu)成。因?qū)處煂I(yè)知識(shí)的認(rèn)知維度存在差異，學(xué)者們對(duì)教師專業(yè)知識(shí)的分類也不盡相同。在國(guó)內(nèi)較為公認(rèn)的是林崇德、申繼亮和辛濤的分類，他們認(rèn)為教師專業(yè)知識(shí)主要包括教師本體性知識(shí)、教師條件性知識(shí)和教師實(shí)踐性知識(shí)三類，其中，教師本體性知識(shí)是教師所應(yīng)具備的本學(xué)科的知識(shí)，教師條件性知識(shí)是教師所應(yīng)具備的教育學(xué)和心理學(xué)方面的知識(shí)，教師實(shí)踐性知識(shí)是教師所應(yīng)具備的在實(shí)際教學(xué)情境中進(jìn)行有計(jì)劃、有目的行動(dòng)的知識(shí)。因其具有緘默性、情境性、個(gè)體性和理論性、認(rèn)知性等特點(diǎn)，教師實(shí)踐性知識(shí)只能在教師長(zhǎng)期的實(shí)際教學(xué)情境中不斷積累[6]。教師實(shí)踐性知識(shí)是師范生教育教學(xué)能力和自我發(fā)展能力形成的前提和基礎(chǔ)，在某種程度上師范生的培養(yǎng)就是師范生實(shí)踐性知識(shí)不斷生成的過程。對(duì)在校師范生而言，實(shí)踐教學(xué)是其實(shí)踐性知識(shí)生成的重要途徑，三位一體協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制是其實(shí)踐性知識(shí)生成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，反思性實(shí)踐是其實(shí)踐性知識(shí)生成的內(nèi)在機(jī)理。

2.1 實(shí)踐教學(xué)：師范生實(shí)踐性知識(shí)生成的重要途徑

師范生實(shí)踐性知識(shí)只能基于自身已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在與真實(shí)教學(xué)情境交互作用的過程中慢慢生成并不斷豐富完善。顯然，師范生實(shí)踐性知識(shí)的生成與真實(shí)教學(xué)情境之間存在某種辯證關(guān)系。一方面他們的實(shí)踐性知識(shí)是在對(duì)真實(shí)教學(xué)情境的回應(yīng)中獲得的，另一方面他們對(duì)真實(shí)教學(xué)情境的回應(yīng)也是其工作中不可或缺的一部分，因此，真實(shí)教學(xué)情境對(duì)師范生實(shí)踐性知識(shí)的生成具有十分重要的作用。

實(shí)踐教學(xué)，特別是見習(xí)、研習(xí)、實(shí)習(xí)一體化的實(shí)踐教學(xué)，可以為師范生營(yíng)造真實(shí)的教學(xué)情境。通過實(shí)踐教學(xué)，能夠給師范生創(chuàng)造到真實(shí)教學(xué)情境中直接觀察、體驗(yàn)一線教師組織教學(xué)、實(shí)施教學(xué)過程甚至親自組織和實(shí)施教學(xué)的機(jī)會(huì)。在這種真實(shí)的教學(xué)情境中，師范生便能夠?qū)⒆陨淼膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)正式化、結(jié)構(gòu)化。另外，在見習(xí)、研習(xí)、實(shí)習(xí)一體化的實(shí)踐教學(xué)所創(chuàng)造的工作場(chǎng)域中，師范生不斷加深自己對(duì)知識(shí)的理解，并將書本知識(shí)內(nèi)化為自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，從而賦予知識(shí)新的內(nèi)涵和意義，最終促進(jìn)師范生實(shí)踐性知識(shí)的生成，使師范生逐漸向有經(jīng)驗(yàn)的教師轉(zhuǎn)變。此外，實(shí)踐教學(xué)還為師范生營(yíng)造了一種能夠讓他們主動(dòng)參與和承擔(dān)任務(wù)的心理環(huán)境，加深他們對(duì)教育與教學(xué)的理解，進(jìn)而形成堅(jiān)定的教育信念以及高尚的教育情懷。

2.2 三位一體協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制：師范生實(shí)踐性知識(shí)生成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

雖然師范生實(shí)踐性知識(shí)的生成離不開真實(shí)的教學(xué)情境，但又不完全是通過真實(shí)教學(xué)情境中的簡(jiǎn)單訓(xùn)練與指導(dǎo)生成的，師范生實(shí)踐性知識(shí)的生成還需要師范生自身在學(xué)習(xí)共同體中通過與共同體成員的對(duì)話不斷積累經(jīng)驗(yàn)，逐漸生成。學(xué)習(xí)共同體對(duì)師范生實(shí)踐性知識(shí)的生成具有十分重要的作用。

“共同體”是來源于社會(huì)學(xué)的一個(gè)概念，其在社會(huì)學(xué)中被解釋為“為了某些特定目的而聚集在一起的組織、團(tuán)隊(duì)或群體”。共同體有很多類型，例如經(jīng)濟(jì)共同體、學(xué)習(xí)共同體、探究共同體、專業(yè)共同體，等等。美國(guó)教育家博耶兒(Ernest L. Boyer)于1995年率先將這一概念移植到教育領(lǐng)域，并提出了“學(xué)習(xí)共同體”的概念。在全過程實(shí)踐中，通過三位一體協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制使地方師范院校與中小學(xué)和地方教育行政部門三方形成了一個(gè)具有相同信念、相同目標(biāo)的“學(xué)習(xí)共同體”。這一學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，具有顯著的自組織特征、共享的規(guī)范和價(jià)值觀，以及對(duì)話、互動(dòng)、合作等特征。對(duì)話是學(xué)習(xí)共同體最典型的特征。保羅·弗萊雷曾經(jīng)說過：“沒有了對(duì)話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有了真正的教育。”[7]在某種程度上，學(xué)習(xí)共同體就是對(duì)話共同體，學(xué)習(xí)共同體的本質(zhì)就是對(duì)話，而真正的對(duì)話只有在合作、民主、平等、開放、包容的氛圍中才能發(fā)生。

三位一體協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制一方面使師范生通過“合法的邊緣性參與”獲得了共同體成員的身份，也為他們營(yíng)造了合作、民主、平等、開放、包容的氛圍，使對(duì)話得以真正實(shí)現(xiàn)；另一方面師范生在真實(shí)的教學(xué)情境中、在一線教師的指導(dǎo)下，通過對(duì)話，實(shí)現(xiàn)課堂理論教學(xué)與課外活動(dòng)教學(xué)、專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)與專業(yè)技能訓(xùn)練、校內(nèi)教師教育資源與校外基礎(chǔ)教育資源的有機(jī)結(jié)合，懂得了“怎么做”，使知識(shí)的應(yīng)用價(jià)值得以發(fā)揮；另外，師范生還有機(jī)會(huì)深入優(yōu)秀教師的內(nèi)心世界，并通過優(yōu)秀教師的耳濡目染、言傳身教，增強(qiáng)他們的責(zé)任感和使命感，樹立終身從教的愿望。可以說，三位一體協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制是師范生實(shí)踐性知識(shí)生成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

2.3 反思性實(shí)踐：師范生實(shí)踐性知識(shí)生成的內(nèi)在機(jī)理

實(shí)踐性是教育的本質(zhì)，師范生實(shí)踐性知識(shí)只有在實(shí)踐中才能生成。但此處的實(shí)踐應(yīng)是在復(fù)雜、不穩(wěn)定、不確定且獨(dú)特的真實(shí)教學(xué)情境中教師的一種反思性實(shí)踐、一種高級(jí)心智活動(dòng)，而非將一種教學(xué)方法、教學(xué)模式或者解決問題的辦法機(jī)械地照搬應(yīng)用到另一個(gè)課堂或另一個(gè)問題的解決之中，即本體性知識(shí)和條件性知識(shí)的簡(jiǎn)單堆砌和應(yīng)用。

“反思性實(shí)踐”又叫“實(shí)踐興趣”，源于“實(shí)踐理性”這一概念，是人類通過與環(huán)境的相互作用而取的對(duì)環(huán)境意義“一致性解釋(consensual interpretation)”的基本興趣?！皩?shí)踐理性”的核心是相互作用、理解和一致性解釋。在“技術(shù)理性”的理論視域內(nèi)，理論就是經(jīng)過長(zhǎng)期研究所得出的對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的真實(shí)反映，實(shí)踐則是對(duì)理論的應(yīng)用。雖然理論與實(shí)踐有各自的話語體系，但是理論可以指導(dǎo)實(shí)踐，理論高于實(shí)踐，所以實(shí)踐必須依附于理論。雖然“實(shí)踐理性”超越了“技術(shù)理性”，但是，“實(shí)踐理性”也因缺乏“自我反思”的特性而直接導(dǎo)致理論與實(shí)踐分割、反思與行動(dòng)分離。

保羅·弗萊雷在其1970年出版的《被壓迫者教育學(xué)》一書中首次提出了將教育工作看作“反思性實(shí)踐”的觀點(diǎn)。舍恩則在1983年和1987年出版的《反思性實(shí)踐者》和《教育反思性實(shí)踐者》兩本著作中系統(tǒng)闡述了“反思性實(shí)踐”，并提出了“反思性實(shí)踐”的理論，試圖解決理論與實(shí)踐分割、反思與行動(dòng)分離的問題。該理論的主要觀點(diǎn)是“實(shí)踐”要與“反思”相結(jié)合，既要“實(shí)踐”又要“反思”，邊“實(shí)踐”邊“反思”，邊“反思”邊“實(shí)踐”?；凇胺此夹詫?shí)踐”理論，舍恩認(rèn)為，教師的工作應(yīng)該是一種“反思性實(shí)踐”而非“技術(shù)性實(shí)踐”，未來的教師應(yīng)當(dāng)由“技術(shù)熟練者”轉(zhuǎn)向“反思性實(shí)踐家”?；?Killon)和托頓姆(Todnem)進(jìn)一步發(fā)展了舍恩的理論，他們認(rèn)為“反思性實(shí)踐”有三種不同類型，即“在行動(dòng)中反思(reflection-in-practice)”、“對(duì)行動(dòng)的反思(reflection-on-practice)”和“為了行動(dòng)的反思(reflection-for-practice)”。顯然，反思應(yīng)該貫穿于師范生全過程實(shí)踐的整個(gè)過程，既要在實(shí)踐前反思，也要在實(shí)踐中反思，更要在實(shí)踐后反思。只有反思性實(shí)踐才能很好地解決理論與實(shí)踐的分割、反思與行動(dòng)的分離，反思性實(shí)踐不僅是教育的本質(zhì)，更是教師教育的本質(zhì)。

3 全過程實(shí)踐：地方師范院校卓越教師培養(yǎng)的實(shí)踐探索

將實(shí)踐教學(xué)貫穿于師范生培養(yǎng)的全過程，即全過程實(shí)踐，是國(guó)家實(shí)施卓越教師培養(yǎng)的全新要求，是教師教育改革的重要內(nèi)容。2017年10月24日，淮陰師范學(xué)院出臺(tái)了《淮陰師范學(xué)院師范生實(shí)踐教學(xué)實(shí)施辦法(試行)》(淮師辦[2017]118號(hào))，提出建立見習(xí)、研習(xí)、實(shí)習(xí)一體化的師范生實(shí)踐教學(xué)制度，開始了包括實(shí)踐技能訓(xùn)練、教育見習(xí)、教學(xué)研習(xí)、教育實(shí)習(xí)的從“實(shí)踐前—實(shí)踐中—實(shí)踐后”全過程實(shí)踐的探索。

3.1 全過程實(shí)踐中的實(shí)踐技能訓(xùn)練

學(xué)校預(yù)先制定詳細(xì)的師范生實(shí)踐技能訓(xùn)練計(jì)劃(詳見表1)，從每年新生入學(xué)以后到教育實(shí)習(xí)之前，學(xué)校所有學(xué)院均由學(xué)科教學(xué)論教師牽頭，對(duì)實(shí)習(xí)生進(jìn)行為期兩年的包括通用技能(包括教師口語和書法)、專業(yè)技能(學(xué)院自設(shè))和教學(xué)技能(包括現(xiàn)代教育技術(shù)、學(xué)院自設(shè)和學(xué)科教學(xué)(試講和說課))的全方位實(shí)踐技能訓(xùn)練，并將實(shí)踐技能訓(xùn)練模塊課程化，學(xué)校會(huì)在既定的時(shí)間進(jìn)行考核，學(xué)生考核合格即可獲得相應(yīng)學(xué)分。對(duì)所有實(shí)踐技能考核均合格的學(xué)生，由學(xué)校頒發(fā)師范生實(shí)踐技能考核合格證書。實(shí)踐技能單項(xiàng)成績(jī)不合格的學(xué)生在實(shí)習(xí)前要進(jìn)行單項(xiàng)補(bǔ)考，若補(bǔ)考仍不合格，則不予頒發(fā)師范生實(shí)踐技能考核合格證，同時(shí)不允許參加教育實(shí)習(xí)[8]。

表1 淮陰師范學(xué)院師范生實(shí)踐技能訓(xùn)練計(jì)劃

3.2 全過程實(shí)踐中的教育見習(xí)

教育見習(xí)是學(xué)校為了讓師范生走進(jìn)中小學(xué)教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，了解和熟悉中小學(xué)學(xué)校教育，形成良好的教師職業(yè)道德品質(zhì)，增強(qiáng)從事教育事業(yè)的責(zé)任感、自豪感和使命感，提高師范生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決教育教學(xué)問題的能力而安排的實(shí)踐教學(xué)，包括校內(nèi)見習(xí)和校外見習(xí)兩部分。見習(xí)內(nèi)容包括師德體驗(yàn)、學(xué)校整體感知、教學(xué)實(shí)踐和班級(jí)管理實(shí)踐等(詳見表2)。教育見習(xí)在第4、5、7、8四個(gè)學(xué)期進(jìn)行，每學(xué)期不少于一周。教育見習(xí)由學(xué)校各學(xué)院自行安排，學(xué)院成立專業(yè)化教師隊(duì)伍指導(dǎo)師范生教育見習(xí)，學(xué)科教學(xué)論教師擔(dān)任專業(yè)化教師隊(duì)伍的負(fù)責(zé)人并全程參與指導(dǎo)。校外見習(xí)學(xué)校由各學(xué)院聯(lián)系確定，學(xué)校教務(wù)處和教師教育學(xué)院予以協(xié)助。教育見習(xí)工作結(jié)束之后，由學(xué)科教學(xué)論教師、見習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師及學(xué)院專業(yè)化教師團(tuán)隊(duì)對(duì)學(xué)生在見習(xí)期間的表現(xiàn)進(jìn)行綜合考核，考核合格即可獲得2學(xué)分[8]。

表2 淮陰師范學(xué)院師范生教育見習(xí)方案

3.3 全過程實(shí)踐中的教學(xué)研習(xí)

教育教學(xué)研究是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。教學(xué)研習(xí)是學(xué)校為了提升師范生的教育教學(xué)研究意識(shí)和能力而設(shè)計(jì)的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)(詳見表3)。通過教學(xué)研習(xí)，可以讓師范生獲得開展教育教學(xué)研究的初步體驗(yàn)，感知教育教學(xué)研究的全過程，為其進(jìn)行學(xué)年論文和畢業(yè)論文的撰寫打下基礎(chǔ)。學(xué)校規(guī)定教學(xué)研習(xí)的課題要緊密結(jié)合中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際，研究主題的確定可采取師范生自主選擇確定研習(xí)課題與指導(dǎo)教師提供研習(xí)課題相結(jié)合的方式，既可一個(gè)小組一個(gè)課題，也可以多個(gè)小組對(duì)一個(gè)課題展開協(xié)同研習(xí)。教學(xué)研習(xí)采用雙導(dǎo)師制，校內(nèi)指導(dǎo)教師由學(xué)校教師教育學(xué)院教師及各學(xué)院學(xué)科教學(xué)論教師擔(dān)任，校外指導(dǎo)教師由各學(xué)院聘請(qǐng)的中小學(xué)骨干教師擔(dān)任。教學(xué)研習(xí)在第8、9兩個(gè)學(xué)期進(jìn)行，每次教學(xué)研習(xí)時(shí)間為4周，教學(xué)研習(xí)后考核合格即可獲得1學(xué)分[8]。

表3 淮陰師范學(xué)院師范生教學(xué)研習(xí)安排

3.4 全過程實(shí)踐中的教育實(shí)習(xí)

教育實(shí)習(xí)是師范專業(yè)人才培養(yǎng)中最重要的實(shí)踐環(huán)節(jié)。通過教育實(shí)習(xí)，可以使師范生在教育見習(xí)等實(shí)踐環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提升對(duì)中小學(xué)教育教學(xué)工作的全面理解，促進(jìn)其專業(yè)理論知識(shí)向教師實(shí)際教學(xué)能力的轉(zhuǎn)變，為師范生畢業(yè)后向教師職業(yè)角色的過渡奠定良好基礎(chǔ)。普通師范生和鄉(xiāng)村定向師范生教育實(shí)習(xí)分類安排，普通師范生第10學(xué)期實(shí)習(xí)12周，分集中實(shí)習(xí)和頂崗實(shí)習(xí)，由學(xué)校統(tǒng)籌分配實(shí)習(xí)單位；鄉(xiāng)村定向師范生實(shí)習(xí)分兩段，第10學(xué)期安排在市區(qū)學(xué)校實(shí)習(xí)10周，第11學(xué)期安排回生源地鄉(xiāng)村學(xué)校實(shí)習(xí)8周。學(xué)校歷來高度重視師范生教育實(shí)習(xí)工作，學(xué)校及各相關(guān)學(xué)院每年會(huì)成立由主管教學(xué)的副校長(zhǎng)、副院長(zhǎng)擔(dān)任組長(zhǎng)的學(xué)校及學(xué)院教育實(shí)習(xí)工作領(lǐng)導(dǎo)小組，全面負(fù)責(zé)師范生教育實(shí)習(xí)工作。為保證師范生教育實(shí)習(xí)工作有序進(jìn)行，學(xué)校制定了《淮陰師范學(xué)院師范生教育實(shí)習(xí)計(jì)劃》《淮陰師范學(xué)院師范生教育實(shí)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)定意見》《淮陰師范學(xué)院師范生教育實(shí)習(xí)紀(jì)律》等一系列完整的制度文件[8]。

4 全過程實(shí)踐中卓越教師培養(yǎng)的成效

淮陰師范學(xué)院認(rèn)真貫徹落實(shí)教育部《關(guān)于加強(qiáng)師范生實(shí)踐教學(xué)的意見》(教師〔2016〕2號(hào))及《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》(教師〔2014〕5號(hào))等文件精神，突出實(shí)踐導(dǎo)向，進(jìn)行了突出實(shí)踐導(dǎo)向的教師教育課程內(nèi)容改革；加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，將實(shí)踐教學(xué)貫穿于師范生培養(yǎng)全過程，建立見習(xí)、研習(xí)、實(shí)習(xí)一體化的師范生實(shí)踐教學(xué)制度，形成了關(guān)于實(shí)踐教學(xué)從組織實(shí)施到考核評(píng)價(jià)一系列完整的制度文件，保證了實(shí)踐教學(xué)規(guī)范有序地開展；實(shí)行了淮陰師范學(xué)院教師和中小學(xué)教師共同指導(dǎo)師范生的“雙導(dǎo)師制”，形成了地方師范院校與中小學(xué)和地方教育行政部門三位一體的協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，建立了穩(wěn)定的師范生教育實(shí)踐基地和教育實(shí)踐經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制；進(jìn)行了從“實(shí)踐前—實(shí)踐中—實(shí)踐后”全過程的實(shí)踐探索；在實(shí)踐教學(xué)的過程中，引導(dǎo)學(xué)生將“實(shí)踐”與“反思”有機(jī)結(jié)合，邊“實(shí)踐”邊“反思”，邊“反思”邊“實(shí)踐”，努力成為一名“反思性實(shí)踐者”，有效破解了長(zhǎng)期以來困擾地方師范院校的理論與實(shí)踐分割、反思與行動(dòng)分離的問題，促進(jìn)了課堂理論教學(xué)與課外活動(dòng)教學(xué)的有機(jī)結(jié)合、專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)與專業(yè)技能訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合、校內(nèi)教師教育資源與校外基礎(chǔ)教育資源有機(jī)結(jié)合，最終實(shí)現(xiàn)了教育理論與教育實(shí)踐的深度融合，師范生教師專業(yè)素養(yǎng)得到極大提升，學(xué)生在各級(jí)各類教學(xué)技能比賽中屢獲佳績(jī)，學(xué)校教師教育特色越來越鮮明，人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提升，有力支持了鄉(xiāng)村教育振興乃至國(guó)家鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，為地方社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展作出了極大的貢獻(xiàn)。