曾立英?任倩倩

摘 要：國際漢語詞匯教學應該精選教學材料，注意教學材料的分級和分層處理。在詞匯教學內(nèi)容上，注重詞的音、形、義的教學和語素教學。在此基礎(chǔ)上，教師還應發(fā)揮自身創(chuàng)造性，提升詞匯材料的教學，如進行詞的聯(lián)想教學，貼合語境進行教學以及鼓勵學生適度猜詞等，從而幫助學生提高詞匯的理解與產(chǎn)出能力。

關(guān)鍵詞：漢語詞匯;教學材料

國際漢語教學中的詞匯教學，像語法教學一樣，也存在著“教什么，如何教”的問題。當一位新手教師或者入職不久的教師在海外或國內(nèi)的教學環(huán)境下，面對不同水平的外國學生，如何選擇漢語詞匯教學材料，并對其進行處理與提升，是詞匯教學中的重要問題。

一、詞匯教學材料的選擇

Ruth & Stuart（1986：54-72）比較全面地探討了英語詞匯教學內(nèi)容的取舍問題，提到在課堂上哪些因素會影響教師選擇和組織詞語教學，同時，學習者在教師做決定時扮演了什么角色，指出了教師和學生在詞語選取時的責任、詞語選擇的標準等教學問題[1]。漢語詞匯教學中，教師和學生同樣存在著材料選取的責任、選擇的標準問題。

關(guān)于國際漢語詞匯教學材料的來源，首選是漢語教材、詞匯教學大綱等。

詞匯教學的材料除了來源于教材中比較顯性的課文和生詞表中的詞語外，還包括一些比較隱性的詞語教學，如語法結(jié)構(gòu)、段落練習、句型、會話、角色扮演、講演活動、視頻教學中的詞語等，雖可能不是以新知的形式出現(xiàn)，但也可以充當詞匯教學材料，甚至于課堂指令也可以充當生詞教學的來源。

針對外國學生的漢語詞匯教學大綱，也是很好的詞匯教學材料來源。這些詞匯大綱是基于詞頻和專家指導制訂出來的，教師應對詞匯大綱了如指掌，便于展開教學。漢語詞匯教學大綱立足于外國學生的學習實踐，收詞數(shù)約5000～11000條左右，收詞量要比母語者的中型語文詞典要少好幾倍。如《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》（修訂本，2001）共收詞8822條，《漢語國際教育用音節(jié)漢字詞匯等級劃分》（2010）收詞數(shù)最多，達11092條。另外，詞匯可以在學生的課外閱讀和口語交際等方面伴隨性產(chǎn)生，這種詞匯學習是學生的自主性學習的體現(xiàn)，容易產(chǎn)生較好的學習效果，應該鼓勵學生去進行這類探索式學習。

二、詞匯的分層教學

本文所說的詞匯分層教學主要從兩方面來探討，一是詞匯教學材料的分級處理，一是面對不同層次學生的因材施教問題，這兩方面在教學中是糅合在一起的。

關(guān)于詞匯教學材料的分級處理，可依據(jù)國際漢語詞匯教學的等級大綱來進行，目前針對外國留學生的教學大綱和考試大綱都分階段、分等級列出了詞匯表。如《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》（1992/2001）將詞匯分成甲乙丙丁四個等級，《漢語國際教育用音節(jié)漢字詞匯等級劃分》（2010）將詞匯分為普及化等級、中級、高級三大等級。目前使用最多的《新漢語水平考試大綱》（2009/2010）是將詞匯分成6個等級，且一級到六級的詞匯量是呈階梯狀分布并成倍增長的，一級詞150個，二級詞300個，三級詞600個，四級詞1200個，五級詞2500個，六級詞5000及以上。后來《HSK考試大綱》（一級～六級）（2015）對該大綱進行了修訂。

但是，僅有詞匯教學大綱是不夠的，因為處于初級階段的詞，比如“學習”，雖然是《HSK考試大綱》一級詞，但會在初級、中級、高級等不同水平的學生中體現(xiàn)詞的深度學習?！皩W習”在《HSK標準教程》（一級～六級）中多次出現(xiàn)：

HSK一級：我去中國學習漢語/我在學習呢

HSK二級：您從幾歲開始學習跳舞？/我的學習比他好一點兒

HSK三級：學習數(shù)學/學習習慣/你每天認

真學習/少玩兒一會兒電子游戲吧，別影響了

學習

HSK四級：學習與同事交流的方法/多學習才是最重要的

HSK五級：學習了兩則成語故事/勤奮地學習/善于學習/學習上的收獲/學習的氣氛

HSK六級： 幫他策劃學習方案/我的學習方式絕對對學習效果有利，當然弊端也不少

“學習”是動詞，可以帶賓語，但為何“學習漢語”、“學習跳舞、學習數(shù)學、學習與同事交流的方法、學習了兩則成語故事”分別為一級、二級、三級、四級和五級的教學內(nèi)容？原因在于后面充當賓語的詞的難度不一，“漢語”“跳舞”“數(shù)學”“方法”“故事”分別是《HSK考試大綱》中的一級、二級、三級、四級和五級詞。另外，“學習”還可以做主語、賓語、定語等，因而出現(xiàn)了“我的學習、影響學習、學習習慣”等多種搭配。這實際是在加深“學習”的句法知識的應用。

即使是同一個班的同一堂漢語詞匯課，學生的程度、水平也不完全一樣，學生的需求、態(tài)度、學習習慣等也存在較大差異。教師在完成課程的詞匯教學目的時，應適時照顧和提升外國學生的不同水平與能力。面對水平稍低的學生的詞匯水平，幫助他們理解詞語和完成產(chǎn)出任務。面對水平稍高的學生的詞匯水平，在學生理解詞語的基礎(chǔ)上，達成較高質(zhì)量的產(chǎn)出任務。在此教學原則下，思考教材對學生是否合適，需要增刪什么內(nèi)容，了解班級的整體水平與個體水平，因材施教，逆向設(shè)計，分層教學，使每個學生在課堂里都能獲得詞匯學習的成就感。

三、漢語詞匯教學的內(nèi)容與側(cè)重

1.詞的音、形、義

現(xiàn)代漢語詞的音、形、義，也是漢語二語教學的基本內(nèi)容。關(guān)于詞的聲音形式的教學，一直貫穿于漢語教學的始終，不僅有“洋腔洋調(diào)”的問題，還有意義的理解問題。比如在《發(fā)展?jié)h語中級聽力》（Ⅱ）的課文中，出現(xiàn)了“看廁所可以賺錢”一詞，很多學生都不理解。原因在于“看廁所”的“看”，這里聲調(diào)為陰平，但學生一般讀去聲，所以這里就要強調(diào)詞的多音教學。

除了詞的多音的問題，還有字形混淆造成的讀音錯誤。比如在《HSK標準教程》（6上）的教學中，泰國學生朗讀課文時，多次將“監(jiān)視”讀成“籃視”。原因在于學生先習得“籃球”的“籃”，碰到“監(jiān)視”的“監(jiān)”時，誤認為是“籃”了。

二語學習者理解漢語的詞義時，大多數(shù)是借助母語翻譯轉(zhuǎn)換的，轉(zhuǎn)換時很容易造成意義上的“失真”。比如韓國某學生在陳述自己的迷路經(jīng)歷時，說：

（1）我經(jīng)常迷了路，朝反對的方向走。

例（1）混淆了“反對”與“相反”這兩個詞，這是中國學生不會出現(xiàn)的錯誤。但外國學生會認為“反對”與“相反”都是opposite，意義相近，當外國學生產(chǎn)出詞語時，由于詞匯量有限，他們一般會選用一個自己學過的詞來表達。況且漢語詞的詞性，缺乏形態(tài)標志，外國學生意識不到二者詞性上的區(qū)別，不了解“反對”是動詞，“相反”是形容詞和連詞的兼類，因而造成偏誤。

二語教學中詞義的教學，不僅是解釋詞的理性意義，還包括對詞匯的語義結(jié)構(gòu)研究與教學。正如Richards（1976）所強調(diào)的，詞語能力包括對詞的功能性和情景性的掌握、對詞的句法作用的掌握、對詞與其他詞的聯(lián)想網(wǎng)絡(luò)中的位置的了解、對一詞多義性的了解等八個方面[2]。漢語也應該重視詞的句法作用等方面的教學，如一名哈薩克斯坦學生在論文答辯時說：“根據(jù)朱老師的意見，我會去改變。”后面還接著陳述：“這篇論文我會去改變。”實際上，這名學生的意思是“會去修改論文”，但連著兩次出現(xiàn)了將“修改”誤用為“改變”的情況，說明當兩種語言碰撞時，學生并不清楚“修改”與“改變”的精細表達，而只是根據(jù)自己現(xiàn)有的詞匯知識，用上一個理性意義相近的詞即可，而沒有意識到二者在搭配上的不同。

2.語素教學

語素是漢語詞匯教學的一個重要內(nèi)容。漢語的語素集合是有限的，是基本的、穩(wěn)定可控的底層單位，通常一個語素書寫出來就對應于一個漢字，漢字的常用量也就3000左右。但漢語的詞，如《現(xiàn)代漢語詞典》卻是能達到7萬條左右，并且漢語的詞是由語素構(gòu)成的，所以語素教學在詞匯教學中起著舉足輕重的作用。

所謂語素釋義法，是指用語素義對生詞進行解釋。漢語的合成詞在意義上跟構(gòu)詞成分有一定聯(lián)系，因此用語素義解釋合成詞的詞義可以幫助學生更好地理解和記憶。例如告訴學生“白吃”中的“白”是“免費的，不要錢的”含義后，接著解釋“白吃、白用、白拿”就可以類推了。

漢語詞大多以單音節(jié)語素為構(gòu)詞單位，按照構(gòu)詞法組合而成，語素意義與詞的意義有關(guān)聯(lián)。學生基本掌握了漢語語素的意義和構(gòu)詞法，具備了一定的詞語學習策略后，就可以更加深入地理解詞義，學習新詞時能舉一反三，擴大詞匯量。

國際漢語詞匯教學，相比于英語作為第二語言的教學，在復合詞的構(gòu)詞法上有著自身特點。復合以合成為主，很多復合詞含有共同語素，如“抱歉、道歉”含有共同語素“歉”，“適合、合適”含有共同語素“適”和“合”。這些詞群里的詞屬于漢語的同素詞，也是漢語詞匯教學的重點之一。

漢語同素構(gòu)詞的特點，一方面便于外國學生理解這些含共同語素的新詞，如在講解《發(fā)展?jié)h語中級聽力》Ⅱ中的“淘汰”一詞時，教師啟發(fā)外國學生用“淘”組詞時，一中亞學生毫不猶豫地組詞為“淘寶”，教師應予以肯定，“淘汰、淘寶”詞的聯(lián)想教學。這一方面說明語素教學的重要性，另一方面也說明利用網(wǎng)絡(luò)詞語能提高學生的興趣。

漢語構(gòu)詞的特點，另一方面也會給外國學生造成很多困擾，面對這些由共同語素構(gòu)成的詞，外國學生常常不知如何選擇和運用，經(jīng)常出現(xiàn)偏誤。如：

（2）我對他很道歉。

（3）我自認為貴社的職務很合適我。

（4）每天鍛煉身體讓心理更開朗。

例（2）中的“抱歉”和“道歉”，學生經(jīng)常會出現(xiàn)混淆，主要在于學生不明白二者的詞性不同，“抱歉”為形容詞，“道歉”為動詞。例（3）中的“合適”、“適合”的詞性也分別為形容詞和動詞，但由于漢語是缺乏形態(tài)的語言，外國學生不容易辨別這類詞在詞性上的差別，因而混用。例（4）是某一泰國學生的例句，可以將“心理”這個名詞改為“心情”。泰語的“心理”與“心情”為同一個詞，但漢語中，二者的理性意義有一些比較精細的差異，“心情”指“感情狀態(tài)”，而“心理”主要指人腦的思維活動，或者內(nèi)心活動。

3.漢外同形詞

漢語和日語、韓語和越南語等漢字文化圈中的語言有很多漢外同形詞，這些詞有時會幫助這些國家的學習者更快地學習漢語，有時也會形成母語的干擾。

韓語中至今仍保留了約70%左右的漢字詞，這些漢字詞源于漢語，與漢語發(fā)音相似、詞義相近，但也有不同。比如韓語中“食堂”的意思是跟“餐廳”類似， 韓國人開始學漢語時，常常分不清楚。又如韓國學生在做電影報告時，有幾位韓國同學都異口同聲地說某部電影來自于真實的故事時，常說“電影是實話”，意思是說“電影來自于真實的故事”，韓語的“實話”和漢語的“實話”不同。下面例子也是韓國學習者出現(xiàn)的由同形詞造成的偏誤：

（5）給他們安眠藥和鎮(zhèn)靜劑，不如消除他們對死亡的恐懼更加賢明。

例（5）中的“賢明”應改為“明智”，造成此偏誤的原因是漢語的“明智”和“賢明”在韓語中對應的都是“賢明”。

對日本學生的漢語教學，也會因日語和漢語有些同形詞而出現(xiàn)偏誤。如日本學生出現(xiàn)這樣的句子：

（6）我們第一天晚上跟前輩去吃飯。

（7）我來中國以后，第一次經(jīng)驗北京的夏天。

例（6）中的“前輩”指的是“師兄”。原因是日語里有“前輩”一詞，指同輩的“師兄”或“師姐”。日語和漢語在“前輩”這個稱呼上有區(qū)別，直接遷移就會形成負遷移。例（7）中的“經(jīng)驗”應改為“經(jīng)歷”，表示“體驗的過程”。日語的“經(jīng)驗”一詞在意義和用法上大致對應于漢語的“經(jīng)驗”和“經(jīng)歷”兩個詞，因此日本學生常將“經(jīng)驗”用作“經(jīng)歷”。

越南學習者學習漢語會有漢越詞及其形成的干擾，如：

（8）我在越南百科高等學校學了一年。

（9）他有突出的事，恐怕不能來了。

例（8）中的越南學生想表達的不是漢語里的高等學校，而是想表示“大學?？啤保驗樵侥险Z有Truong Cao Dang，按語素翻譯成漢語是“高等學校”。造成例（9）的錯誤，是由于在越南語中，“突出”是指“意外的，突然出現(xiàn)的”，因此會在漢語中將“突出”與“突然”混淆。

四、詞匯教學材料的提升

漢語詞匯教學也不能完全拘泥于教材和大綱，教師需對詞匯材料有所取舍。選擇好詞匯材料后，應該能處理和提升教學材料，發(fā)揮教師的創(chuàng)造性，從而引導學生更好地去習得漢語詞語。漢語的詞匯教學過程也是具有創(chuàng)造性的和建設(shè)性的互動過程，為了發(fā)展學生的詞匯能力，不斷地和學生互動。老師不僅是一個“供應師”，提供有價值的建筑材料，還是一個建筑工程師，幫助提高建筑的技巧，并給予機會使學生有創(chuàng)造發(fā)展的空間。

1.注重詞的聯(lián)想教學

網(wǎng)絡(luò)化是詞匯系統(tǒng)化的一個重要體現(xiàn)，注意詞語的聯(lián)想網(wǎng)絡(luò)群，利用詞語的網(wǎng)絡(luò)化特點，可以以一個節(jié)點帶動一片，迅速擴大學生的詞匯量，有助于學生漢語心理詞庫的形成。教師應該利用漢語詞形和語義兩個方面，幫助學生聯(lián)想已經(jīng)學過的詞語，建立詞語網(wǎng)絡(luò)。Schmitt（2010）總結(jié)了詞匯習得研究和詞匯使用的十個要點，其中第四點就是網(wǎng)絡(luò)接連（聯(lián)想）[3]。

傅海燕（2007：98-100）在詞匯表中列舉出了“跟學習相關(guān)的詞匯”，并串聯(lián)出了很多和“學習相關(guān)”的句子，如“大學生上大學等[4]。

當代社會，離不開網(wǎng)絡(luò)，漢語中以“網(wǎng)”構(gòu)成的詞，在教學材料中會有例示。如：《發(fā)展?jié)h語中級聽力》（Ⅱ）第23課中就出現(xiàn)了“網(wǎng)址、網(wǎng)站”這樣的生詞，教師需要擴展以“網(wǎng)”為語素構(gòu)成的新詞，需讓學生說出幾個由“網(wǎng)”構(gòu)成的新詞，如“網(wǎng)友、網(wǎng)吧、網(wǎng)戀、網(wǎng)絡(luò)、網(wǎng)民、網(wǎng)購、上網(wǎng)、網(wǎng)址”等。還可聯(lián)系生活實際來擴展教學，如下面關(guān)于漢語“網(wǎng)”詞群的教學：

師：你們在網(wǎng)上買過書嗎？上什么網(wǎng)買書？買什么書？上Amazon？Amazon的網(wǎng)址是：http：//www.amazon.com。

生：買過Secret Garden（《秘密花園》）。

師：怎樣在亞馬遜上買《秘密花園》這本書？請操作一下。介紹“搜索、注冊、付錢、運費、評價”等生詞。

師：圣誕節(jié)要到了，你在網(wǎng)上搜索過什么？怎么搜索？

師：你看見過網(wǎng)友的評價嗎？網(wǎng)友對什么進行了評價？

師：你們上網(wǎng)訂過餐嗎？叫過外賣嗎？用的是美團網(wǎng)，還是大眾點評網(wǎng)？

師：你在網(wǎng)上買過衣服嗎？是直接在網(wǎng)上買呢？還是先到服裝店看，再上網(wǎng)買呢？

如果學生是成年的大學生，大部分人對經(jīng)濟、人文感興趣，水平較高，可引導學生結(jié)合自身購物習慣和國情，對“網(wǎng)上購物”和“實體店購物”的優(yōu)劣進行討論，還可將自己國家的網(wǎng)購、實體店購物、經(jīng)濟政策等和中國的進行對比，提升留學生的語篇表達能力。

漢語教學詞匯的提升也源于學生的疑問或要求。如國際學生在學習《發(fā)展?jié)h語中級聽力》Ⅱ的句子時，碰到了下面的句子：

（10）其實，最好的辦法還是早睡早起，別讓鬧鐘把自己吵醒。

有一位塔吉克斯坦的男生課堂上當時就問“吵醒”的“吵”是不是“吵架”的“吵”。這個男生注意到了兩個詞的共同點，雖然他平常學習不是很認真，作業(yè)不能按時交，但是他此時注意到了漢語的共同語素造詞的情況，善于聯(lián)想，應該給予肯定。教師還可針對中級階段水平的外國學生，補充“大吵、吵鬧”等詞。

2.貼合詞的語境教學

詞的意義必須在語境中教，而不能完全按照不關(guān)聯(lián)的詞表去教。詞語教學不是“就詞講詞”，應該是“詞不離句、句不離篇”。詞的意義只有在具體語境中才能明確，離開具體語境，我們很難理解詞的含義并掌握其用法。因此，詞語教學必須結(jié)合語境來進行（萬藝玲2010：168）[5]。Nation（2010：263） 中明確指出教詞匯的第一要務，就是詞的意義必須在語境中去教，而不是按照不關(guān)聯(lián)的詞表去教[6]。

比如在《HSK標準教程》（6上）的教學中，課文中出現(xiàn)了這樣一句話：

（11）他女兒在上海，中秋節(jié)快到了，要給他寄盒月餅，可他白天在工地，地址沒法寫，想請我?guī)退找幌隆?/p>

這句話比較長，在課文理解和復述中，“代收”是一個比較重要的動詞，可以用語素義來解釋“代收”的詞義，如“代替接收”等。中高級階段的學生理解“代收”這個詞幾乎沒有難度，但是課堂上當教師發(fā)現(xiàn)詞匯難度偏低時，學生可能收獲不大或興趣不濃時，教師將“代收”這個詞擴展為“代購”進行講解。這時馬上就有愛爾蘭的學生發(fā)言，說“某某讓她幫忙在愛爾蘭代購化妝品”的事情，課堂氣氛頓時活躍起來，也適應了國際學生的詞匯使用需求。另外，“代購”比“代收”的使用頻次高，在《中國語言生活狀況報告》（2015）媒體高頻詞語表中，“代購”的頻次為5640次，而“代收”的頻次為1505次。從詞頻的角度看，教學中也可以擴展“代購”一詞[7]。

注重詞的語境教學，包括很多虛詞的教學、多義詞教學、近義詞教學都得結(jié)合一些典型語境進行舉例說明。在教學中，除了詞不離句外，更應該注意將詞放在某一個主題中去教學，如“網(wǎng)購、旅游、自我介紹”等主題中的詞，詞與詞之間容易形成詞網(wǎng)，學生也容易理解某個主題下生詞的意義，并產(chǎn)出整句或段落。

3.透過猜詞反思教學

教師應該注意培養(yǎng)和激發(fā)學生的創(chuàng)造性，提供各種活動或手段使學習者保持興趣，以幫助他們理解和產(chǎn)出豐富性的詞語，比如填空測試、近義詞匹配、補全句子、造句、朗讀等，以此來強化學習者的學習過程。這里重點提一下語境中的漢語猜詞訓練。

劉頌浩（2001）提到了在語境中猜測詞義通常被認為是閱讀技能的一部分，同時說明猜詞是一個受多種因素影響的復雜的過程，對這些因素的理解有助于提高猜詞訓練的水平[8]。比如在面向初級水平和中級水平的泰國學生時，哪些詞在教學中可以讓學生去猜測，哪些詞是學生很難猜測正確的？

林可唯（2016）從教材《成功之路》進步篇2中的1200條生詞表里，先進行了15人的前測，選擇了“出現(xiàn)、調(diào)查、離婚、前妻、能力、查找、取得、電飯鍋、安心、眼淚、代替、寶貴、交流、瀏覽、親生、和平、參考、理想、承受、把握、高薪、體面、失敗、通知、重復、大方、成功、保姆、村長、繼續(xù)、進行”等80個詞進行了60名泰國大學生的猜詞調(diào)查[9]。如：

（12）在網(wǎng)上還可以查找到很多有用的參考資料。在年輕人中，電子郵件、網(wǎng)絡(luò)聊天兒等新的交流、溝通方式已經(jīng)逐漸代替了傳統(tǒng)的書信。

例（12）中有4個帶點的生詞，即“查找”“代替”“交流”“參考”，分別有31人、24人、18人、5人猜對了這些生詞的意義。其中， “查找”猜詞的正確率最高，“參考”最低，大多數(shù)泰國學生認為“參考”的意思是“參加考試”。調(diào)查總體顯示，泰國學生對“出現(xiàn)、調(diào)查、離婚、前妻、能力、查找、取得、電飯鍋、安心、眼淚、代替、寶貴”等詞猜詞的正確率高。

上面的調(diào)查還顯示，學生在語篇中猜詞的正確率普遍高于單句中猜詞的正確率。比如下面例（13）、（14）中的“把握、通知”這兩個詞，猜對的人數(shù)都只有2人，例（15）中“保姆”一詞猜對的只有1人。如：

（13）親朋好友都希望他能留在這里，可是愿望能不能實現(xiàn)他一點兒信心和把握都沒有。

（14）接到面試通知的前一晚總是緊張得睡不著覺。

（15）家里布置得很豪華，還雇著兩個保姆，分別負責打掃房間和做飯。老太太人不錯，每次付工錢時，都會另外再給我一些小費。

從對泰國學生的訪談中得知，學生對“把握”這個詞的語素義項不熟悉，所以無法猜出詞義。學生猜錯例（14）中“通知”的詞義，是因為把“通”看成“痛”，將“通知”猜為“痛苦”的意思。學生大多猜不出例（15）中“保姆”這個詞的詞義，是因為不了解“?！焙汀澳贰钡恼Z素義，雖然有一些學生注意到“姆”的“女”字旁，但還是不足以猜出詞義。我們思考“保姆”猜詞的正確率低的原因。還有一個因素，即“保姆”前的動詞“雇”，在《HSK考試大綱》沒有出現(xiàn)，屬于難度較高的詞，同一個句子中出現(xiàn)兩個難詞，無怪乎學生無力猜詞了。

猜詞正確率較低的現(xiàn)象反映了學生的詞匯習得難點，如語境義的模糊、語素義的生疏、詞義的透明度低或者詞形的混淆等。猜詞正確率較高的結(jié)果也是閱讀或習得中伴隨性詞匯習得的反映。

總之，面向二語學習者的漢語詞匯教學，和英語作為第二語言的詞匯教學有共同之處，存在著詞匯教學材料的選擇與分層處理的過程，注意詞的音、形、義的教學，教學方法上重視詞的聯(lián)想網(wǎng)絡(luò)和語境教學。但漢語詞匯教學更應該重視漢語詞匯自身的特點，特別是漢語語素構(gòu)詞的規(guī)律，重視漢語同素詞的異同，在教給學生詞匯學習內(nèi)容和方法的基礎(chǔ)上，適度鼓勵學生猜詞，發(fā)揮學生詞匯學習的創(chuàng)造性。

參考文獻：

[1] Ruth Gairns， Stuart Redman. Working with Words： A Guide to Teaching and Learning Vocabulary[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1986.

[2] Richards， J. C. The Role of Vocabulary Teaching[J]. TESOL Quarterly. 1976（1）： 77-89.

[3]Schmitt， Norbert. Researching Vocabulary： a Vocabulary Research Manual[M]. London： Palgrave Macmillan. 2010.

[4]傅海燕. 漢語教與學必備：教什么？怎么教？（上）[M]. 北京：北京語言大學出版社，2007.

[5]萬藝玲. 漢語詞匯教學[M]. 北京：北京語言大學出版社，2010.

[6] Nation， I. S. P. Learning and Teaching Vocabulary： Collected Writings[M]. 上海：上海外語教育出版社。2010.

[7] 教育部語言文字信息管理司. 中國語言生活狀況報告[M]. 北京：商務印書館，2015.

[8] 劉頌浩. 關(guān)于語境中猜測詞義的調(diào)查[J]. 漢語學習，2001（1）：45-49.

[9] 林可唯. 泰國學生初中級階段猜詞情況分析[D].中央民族大學碩士學位論文，2016.

[責任編輯：陳立民]

曾立英，中央民族大學國際教育學院教授;任倩倩，中央民族大學國際教育學院博士生。