摘要：從政策層面和崗位勝任力角度來看，高校輔導員應該承擔思政教學的角色;但從實踐角度來看，輔導員開展思政教學存在三個優(yōu)勢和三個方面的角色困境。要破解這一角色困境，長期來看不應將輔導員思政教學角色定位為思想政治理論課教師的補充，而應該建立大思政教學思維，結合輔導員自身的特點，建立適宜輔導員隊伍的思政教學課程體系。

關鍵詞：輔導員;教學;角色定位

全國高校思政工作會以來，高校思想政治工作不斷推進，尤其是思想政治教育的課堂主渠道陣地建設取得了許多新的進展。輔導員作為高校思想政治教育的重要力量，是否應該參與高校思政教學工作，以及在高校思政教學工作中應該具有什么樣的角色定位，當前還存在著諸多爭議。

關于輔導員在高校思政教學中的角色定位問題，當前的研究中出現(xiàn)了三類觀點。一類觀點認為輔導員應該以思政課教師身份開展思想理論教學;第二類觀點是認為輔導員是思想政治理論課教師的補充，通過“協(xié)同作用”與思想政治理論課教師共同開展思想理論教學;第三類則認為輔導員不應該參與思政課教學，認為高校輔導員獨立承擔一門課的方式不利于提高授課的總體質量和輔導員隊伍建設。可以看出，當前對輔導員開展思政教學的角色定位是不清晰的，需要進一步通過理論研究和政策研究來進一步明確。

一、輔導員開展思政教學的政策溯源

從政策層面來看，現(xiàn)有政策對輔導員開展思政教學是持支持態(tài)度。最早可以追溯到1987年《中共中央關于改進和加強高等學校思想政治工作的決定》，其中提到“專職思想政治工作人員，要以主要精力從事思想政治工作，也要承擔一定的教學任務。”教育部新修訂的《普通高等學校輔導員隊伍建設規(guī)定》第十五條規(guī)定“高等學校要鼓勵輔導員在做好工作的基礎上攻讀相關專業(yè)學位，承擔思想政治理論課等相關課程的教學工作”。教育部《高等學校輔導員職業(yè)能力標準（暫行）》中將“參與思想道德修養(yǎng)、形勢與政策教育等課程教學”作為中級輔導員的能力要求，將“能講授思想政治教育公共選修課”作為高級輔導員的能力要求。2019年最新發(fā)布的《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》提出“積極推動符合條件的輔導員參與思政課教學”。

二、輔導員開展思政教學的勝任力分析

勝任力一般指工作者具有完成某項工作的資質或狀態(tài)，洋蔥模型是對勝任力進行評價的常見模型，將勝任力劃分為從內(nèi)到外的三個層次，包括個人特質與動機、角色定位與自我認知、個人知識與技能，越外層的勝任力越容易后天習得。本文利用洋蔥模型來構建輔導員承擔思政教學的勝任力模型。

本文對能力需求的構建主要有如下幾個來源：一是習近平同志在學校思想政治理論課教師座談會上的重要講話中，對思想政治理論課教師的六點要求：“政治要強、情懷要深、思維要新、視野要廣、自律要嚴、人格要正”，二是教育部《新時代高等學校思想政治理論課教師隊伍建設規(guī)定》中“職責與要求”部分的四點內(nèi)容。三是各省和高校關于思政課教師的一些具體規(guī)定。

結合能力要求，利用洋蔥模型的框架對高校思政課教學標準勝任力進行分析。在個人特質與動機方面，高校思政教學的勝任力主要集中在對馬克思主義理論的堅定信仰，對國家政治立場、道路、方向、原則的堅定信仰，對大學生思想政治教育的使命感以及對國家民族發(fā)展和現(xiàn)實問題的廣泛關注這四個方面。在角色定位與自我認知方面，高校思政教學的勝任力主要集中在對“立德樹人”的社會角色認同和對教學崗位的職業(yè)角色認同，以及“教行合一”的人格特質。在個人知識與技能方面，則主要包括扎實的馬克思主義及其中國化的基礎理論、對統(tǒng)編教材的牢固掌握與科學講授、對大學生認知規(guī)律與思想政治教育方法的掌握與運用、結合“八個相統(tǒng)一”的改革創(chuàng)新能力、對學生思想、學習、生活、人際、職業(yè)、發(fā)展等多個維度的熟悉與了解、對歷史、現(xiàn)實、未來;對國內(nèi)、國際等多個維度的掌握等六個方面的內(nèi)容。

從開展思政課教學的勝任力框架來看，輔導員具有從事思政課教學的勝任力。三個層次的勝任力中，最內(nèi)核層次的“個人特質與動機”中關于勝任力的各項指標，與輔導員本身崗位的勝任力指標基本一致。輔導員崗位勝任力與思政課教學勝任力的最大區(qū)別基本上體現(xiàn)在最外層層次的“個人知識與技能”方面。但是按照洋蔥模型的基本理論來看，最內(nèi)核層次的勝任力是不容易測度和改變的，而最外層的勝任力是容易后天習得的。因此對于輔導員來說，最不容易改變和習得的勝任力是與思政教學勝任力需求一致的，不一致的僅僅是外層的，容易后天習得的勝任力，即存在勝任力遷移、培養(yǎng)的可能性。

三、輔導員開展思政課教學的角色優(yōu)勢

輔導員開展思政課教學不但有政策層面的淵源，以及從勝任力角度遷移的可能性，同時從實踐的角度來看，輔導員開展思政課教學還具有角色優(yōu)勢。

（一）對學生需求的深入了解

輔導員對學生的需求往往具有最深的了解，通過將解決學生實際問題的日常工作與解決思想問題的理論教學結合起來，能夠將解決實際問題上升到理論的高度。如輔導員在思政課中針對學風問題、寢室問題可以傳播社會主義核心價值觀;針對就業(yè)問題發(fā)展問題可以講當前最新經(jīng)濟形勢與就業(yè)選擇;針對如何上網(wǎng)如何獲取資訊可以講意識形態(tài)領域斗爭;針對如何與父母相處可以講傳統(tǒng)文化傳承;針對未來的抉擇可以講理想信念教育;針對社會熱點問題也可以適時的宣傳黨和國家的政策。將這些實際問題系統(tǒng)化、科學化的納

人思想政治理論課中，可以成為輔導員授課的優(yōu)勢。

（二）對講授溝通技巧的深刻掌握

思想政治理論課需要“人腦人心”，要讓學生從理論上認可，從情感上認同。要達到這個目標，輔導員具有技巧優(yōu)勢。經(jīng)過大量的與學生談話、解決學生的個別實際問題，輔導員普遍積累了大量的溝通經(jīng)驗、技巧和能力。但授課的話需要這個能力的遷移，一是將對個別學生的溝通能力遷移到對班級學生的溝通能力;二是將實踐工作中的經(jīng)驗上升到理論高度。大學生在接受思想政治教育的時候，普遍首先能夠接受有邏輯、有科學性的理論，即將灌輸與啟發(fā)相結合。

（三）講授能力的長期鍛煉

盡管從教學安排的角度上看，輔導員的主要工作并不涉及嚴格意義上的課堂教學，但其工作中滿足課堂教學要素的“準教學”場景實際上大量存在，包括黨課、團課和各種年級班級會議、社會實踐、就業(yè)活動指導等，這些工作在實質上是符合或部分符合課堂教學的相關要素的，其目的也多與課堂教學一致。因此輔導員在課堂講授能力上能夠在原有工作中得到長期鍛煉。

四、輔導員開展思政課教學的角色困境

（一）“教育者”與“管理者”的角色沖突

輔導員在思政教學中的第一個角色困境是“教育者”與“管理者”的角色沖突。站在思政教學的立場，輔導員是教育者角色，承擔的應該是理論講授、知識傳遞、價值引領等方面的職責;但同時輔導員的日常工作更多的是“管理者”的角色，承擔的是日常事務管理的職責。兩類職責的側重點、工作方法和受眾需求都完全不同，可能導致輔導員在多個方面存在沖突，如在教學時間和管理時間方面的沖突，在教學方法和管理方法中的協(xié)調(diào)失衡，以及學生將教育者視為管理者而帶來的教學評價失實或將管理者視為教育者而帶來的管理效果削弱等。

（二）學科背景與能力需求的沖突

在教學能力方面，輔導員開展思政教學最大的困境是學科背景與能力需求之間的沖突。近年來，輔導員的學歷層次不斷提升，大量高校新進輔導員均需要博士學位，與新進專業(yè)教師的差距在日趨縮小。但與新進專業(yè)教師主要從事與原學科背景一致的專業(yè)教學不同，輔導員需要經(jīng)歷從原有學科背景到思想政治教育專業(yè)的轉型，其中存在巨大的轉換成本。以筆者所在的綜合性高校為例，只有不到5%的輔導員具有馬克思主義理論及其相關專業(yè)學科背景，有90%以上的輔導員存在著自身學科背景與思想政治教育專業(yè)能力需求的沖突。

（三）職業(yè)發(fā)展與教學管理的沖突

即使能夠克服學科背景所帶來的轉換成本，輔導員從事思政教學還面臨著職業(yè)發(fā)展與教學管理所帶來的沖突。由于缺乏具體的政策指導，一方面輔導員從事思政教學在教學管理上普遍按照專任教師來執(zhí)行，另一方面輔導員從事思政教學往往并不納入其職業(yè)發(fā)展的“加分項”，嚴格的約束機制和普遍缺乏的激勵機制，導致輔導員從事思政教學的角色定位模糊。

五、輔導員開展思政教學的角色定位與路徑選擇

（一）“分類分層”融入思政教學

這一類路徑是當前許多高校已經(jīng)進行了一定探索的路徑，即根據(jù)現(xiàn)有政策規(guī)定，將輔導員“分類分層”納入思政教學體系，具體的方法為：第一層為全體輔導員，不為輔導員承擔思政教學設置硬性任務指標，或僅為輔導員設置簡單的思政教學任務指標;第二層為部分輔導員，選拔有意愿和能力參與思政教學的輔導員作為兼職思政教師，由馬克思主義學院或思政部等統(tǒng)一管理;第三層為少部分輔導員，選拔有意愿和能力，并符合專任教師條件的輔導員轉任思政教師，脫離輔導員隊伍。這一類路徑的優(yōu)勢是易于操作，在政策方面比較明晰，同時能夠部分解決思政教學師資缺乏問題，但無法解決輔導員參與思政教學中的“管理者”與“教育者”的角色沖突，以及職業(yè)發(fā)展與教學管理之間的沖突。

（二）“1+N”大思政教學模式

針對輔導員的特點，可以探索“1+N”大思政教學模式。其中“1”是當前輔導員普遍承擔的思政教學工作，如多數(shù)高校的“形勢與政策”課。對于“1”進行規(guī)范化管理，并由輔導員靈活選擇，尤其是對于缺乏學科背景，承擔教學有困難的輔導員，可以與其他老師合上、少上甚至不上這門課?！癗”是面向全體輔導員打造的多元化思想政治課體系?？梢杂奢o導員根據(jù)教務部門課程建設的要求，圍繞“黨的路線方針政策、社會主義核心價值觀、大學生日常管理、學風建設、互聯(lián)網(wǎng)與思政教育”等各個方面設計具有思想性、理論性、科學性的課程，經(jīng)教務部門審核后開設多類型的思想政治理論課。這一模式的優(yōu)勢是可以將輔導員均納入思政教學體系中，并為輔導員提供適合自身學科背景和特長的思政教學平臺。

從短期來看，輔導員開展思政教學采取“分層分類”的方式易于開展，但其本質上是將輔導員作為思想政治理論課教師進行培養(yǎng)，作為思想政治理論課教師的補充，能夠對高校思想政治教育工作隊伍建設起到積極的作用，但對輔導員本身的隊伍建設卻缺乏正面效果，甚至可能因為輔導員的轉任流失而削弱輔導員隊伍;因此從長期來看，并不宜將從事思政教學的輔導員角色定位為高校思想政治理論課教師的補充，而應該建立大思政教學思維.結合輔導員自身的特點，建立適宜輔導員隊伍的思政教學課程體系。

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作者簡介

周?。?987-），男，講師，研究方向：思想政治教育。