張俊超 劉茹

摘要： 基于自我決定理論，從大學生對院校支持的滿意度和自我期望兩個維度將H大學學生分為高度協(xié)調(diào)型、環(huán)境依存型、獨立發(fā)展型和消極發(fā)展型，并對四類學生的自主學習能力進行分析。研究表明：H大學四類學生的自主學習能力及其各維度水平均較高，其中高度協(xié)調(diào)型學生表現(xiàn)最好，其他三類相對較差;院校支持滿意度和學生期望對大學生自主學習能力有正向影響，學生期望在自主學習能力影響機制中起部分中介作用?；谘芯拷Y(jié)論，以高度協(xié)調(diào)型學生的自主學習能力為參照，建議從加強學生整體規(guī)劃能力、內(nèi)外資源整合能力培養(yǎng)，幫助學生創(chuàng)設(shè)自主支持環(huán)境等三方面提升大學生自主學習能力。

關(guān)鍵詞：大學生;自主學習能力;學生期望;院校支持滿意度;學生類型

中圖分類號：G647? ?文獻標識碼：A文章編號：1672-0717（2020）05-0058-08

自主學習能力是知識驅(qū)動的社會里人類終身學習所必須掌握的一項技能[1]，也是當今大學培養(yǎng)人才的核心素質(zhì)之一。由于中小學應(yīng)試教育的弊端，我國大學生的自主學習能力普遍偏弱，而隨著當今線上線下混合式學習模式的常態(tài)化，自主學習能力越來越成為影響大學生發(fā)展的重要因素。那么，具有類似學習背景的同一所大學的學生自主學習能力是否存在差異？其影響機制是怎樣的？如何有效提高大學生自主學習能力？本研究基于H大學“2018年本科生學習與發(fā)展調(diào)查”（Survey of Students' Learning and Development，SSLD）數(shù)據(jù)，以自我決定論為理論基礎(chǔ)并結(jié)合自主學習、學生類型相關(guān)理論，從院校支持滿意度和學生期望兩方面分析大學生類型差異以及自主學習能力的影響機制，為提升大學生自主學習能力、促進學生可持續(xù)發(fā)展提供依據(jù)和建議。

一、文獻綜述與相關(guān)概念界定

國外對自主學習的研究興起于20世紀80年代的語言教學領(lǐng)域，法國語言學家Henri Holec最早提出自主學習能力概念，將其定義為“自我管理學習的能力”，并具體解釋為“決定學習目標、決定學習內(nèi)容和進度、選擇學習方法和技術(shù)、監(jiān)控學習過程和評估習得的結(jié)果的能力”[2]。英國學者Littlewood將自主學習定義為“學習者對自身學習獨立做出選擇的愿望與能力”，其中“愿望”指對于學習目標的期望，并對自己設(shè)定的學習目標負責;“能力”是對自己學習的評價以及在學習過程中的執(zhí)行力[3]。美國自主學習研究專家Zimmerman在綜合各學派觀點的基礎(chǔ)上，從科學問題、心理維度、任務(wù)條件、自主實質(zhì)和自主過程五個層面對自主學習的有關(guān)定義給予了系統(tǒng)總結(jié)，并強調(diào)學生的學習是否自主要依據(jù)動機與方法選擇以及對時間、學習結(jié)果與環(huán)境的控制進行判斷[4]（P105-125）。我國的董奇[5]、龐維國[6]等學者較早對自主學習進行了研究，并提出了自主學習的自我監(jiān)控策略和測評方法。對于自主學習能力的影響因素，國內(nèi)外學者也進行了較為系統(tǒng)的研究。心理學研究者主要關(guān)注自主學習的內(nèi)在機制，從自我效能感、元認知、學習動機、學習策略和意志控制等方面探討對學生自主學習能力的影響，并建立了不同的自主學習模型，如Mccombs[7]、Butler[8]、Zimmerman[4]（P125）以及國內(nèi)學者楊培霞和安茂忠等[9]都建構(gòu)了各自的自主學習模型。高等教育研究者更多地關(guān)注外部環(huán)境對自主學習能力以及學習成果之間的相關(guān)性。George D.Kuh綜合相關(guān)研究，從內(nèi)部因素如學習動機、學業(yè)期待和外部因素如教師、同伴支持以及院校條件等方面論述對自主學習能力的影響[10]。近年來，我國高等教育研究者主要通過調(diào)查問卷數(shù)據(jù)分析大學生學習投入及各方面表現(xiàn)，并根據(jù)不同變量對大學生進行分類，如楊院根據(jù)學習投入、魏署光等依據(jù)學生投入和學生期望對學生進行分類，并比較學習效果的類型差異[11-12]。徐丹從應(yīng)用學科和純學科維度將大學生分為兩大類，發(fā)現(xiàn)院校和學科/專業(yè)環(huán)境對學生學習投入的影響遠勝于學生輸入特征，且應(yīng)用學科學生比純學科學生更顯著地受到學科/專業(yè)教育環(huán)境的影響[13]。但對同一院校不同類型學生在自主學習能力各維度的差異表現(xiàn)及其影響機制的細致研究，目前還較為缺乏。本文結(jié)合高等教育學與心理學相關(guān)理論，從學生對外部環(huán)境（院校支持）的滿意度和內(nèi)部動機（自我期望）兩大因素將學生細分，分析不同類型學生的自主學習能力水平及其差異，并著重從外部環(huán)境與內(nèi)部動機相互作用的過程探討自主學習能力的影響機制。

在借鑒上述研究基礎(chǔ)上，本文將自主學習能力操作化定義為：學習者自我確立學習目標，有計劃地推動和調(diào)整學習進度，并在不斷覺知的情況下調(diào)控學習狀態(tài)和評價學習情況的能力。它具體體現(xiàn)為整體規(guī)劃能力、自我評價能力和抗干擾能力。其中，整體規(guī)劃能力體現(xiàn)著學習者對學習目標的認識與學習任務(wù)的分階段實施的能力;自我評價能力指學習者依據(jù)學習計劃等標準評判自己學習進展，主動對學習進行總結(jié)、反思和調(diào)整，使之不偏離既定學習目標的能力;抗干擾能力考察的是學習者對內(nèi)外部學習環(huán)境的監(jiān)控和及時調(diào)整，并運用一些方法排除學習干擾的能力，體現(xiàn)著意志控制水平。

二、研究設(shè)計

（一）數(shù)據(jù)來源與指標選取

本研究的數(shù)據(jù)來源于H大學“學生學習與發(fā)展調(diào)查”，調(diào)查對象為H大學全日制本科生。該項調(diào)查由H大學教育科學研究院聯(lián)合教務(wù)處、學生工作處等管理部門共同實施，在保證調(diào)查的專業(yè)性和權(quán)威性的同時，問卷也具有很高的信效度[14]。問卷包含培養(yǎng)目標、院校支持、學習投入等相關(guān)指標共152道題，采用4分制計分法。2018年的調(diào)查采用線上問卷和自愿參與的方式，一共發(fā)放問卷30 584份，回收12 504份，回收率為40.88%，其中有效問卷為12 419份，有效率達99.32%，剔除留級學生和無效樣本，本研究所使用的樣本量為12 049份。

關(guān)于因變量自主學習能力的選取，研究依據(jù)自主學習能力的內(nèi)涵，選取問卷中涉及自主學習能力的整體規(guī)劃能力、自我評價能力、抗干擾能力的相關(guān)題項。關(guān)于自變量相關(guān)指標的選取，本研究基于相關(guān)文獻和研究目的，選取學生對于來自大學環(huán)境的各種支持是否滿足自己需求的程度的變量（院校支持滿意度）以及學生對內(nèi)在需求預(yù)測性、目的性認知的變量（學生期望）兩大指標（具體見表1）。

（二）理論基礎(chǔ)與研究思路

本研究主要運用美國社會心理學家Deci Edward和Ryan Richard等人提出的自我決定論（Self-Determination Theory，SDT）為理論基礎(chǔ)，該理論主要是從外部環(huán)境內(nèi)化為內(nèi)部激勵力量這一過程解釋人類自主行為的本質(zhì)，認為積極認識自我需要和建立滿足個體自主行為的客觀環(huán)境對自主能力的產(chǎn)生有積極影響。它將人看作是積極的有機體，先天的心理成長和發(fā)展?jié)撃芗ぐl(fā)個體不斷地從環(huán)境和個體需要中自主擇取滿足自身行為的有效因素，而后個體會將這些因素整合成高度內(nèi)化的內(nèi)部動機并投入到某種行為[15]（P47-53）。在這一理論下，自主學習的過程是個體在自我需求和外部環(huán)境的協(xié)調(diào)中進行自我決定的過程?；谠摾碚?，本研究采用二維四類分類法，用橫軸代表學生對個體需要與個人目標認知的程度即學生期望，縱軸代表學生對外部環(huán)境是否滿足自身需要的滿意程度即院校支持滿意度，將學生分為四種類型（見圖1），探討不同類型學生的自主學習能力的特征及差異，檢驗和分析個體對外部環(huán)境的認知與體驗如何整合和內(nèi)化為自身內(nèi)部動機（即調(diào)整學生期望），從而影響自主學習能力的行為表現(xiàn)，并在此基礎(chǔ)上，嘗試提出提升大學生自主學習能力的策略。

三、結(jié)果分析

（一）四種不同類型大學生的特征及其自主學習能力表現(xiàn)

本研究在確定學生分類“分界點”時，從對分界數(shù)值的合理性、分類結(jié)果科學性等方面進行權(quán)衡，嘗試分別以“理論均值2.5”和樣本“總體均值”為分界點進行分類。但H大學作為我國“雙一流”建設(shè)重點高校之一，其生源質(zhì)量較高，學生各方面能力水平整體表現(xiàn)較好，在本研究所選取的各項指標中，得分均超過理論均值2.5，故以“理論均值”為分界點進行分類其結(jié)果顯然不合理。而本研究的主要目的是探討在同樣的環(huán)境與背景下同一高校的學生自主學習能力類型差異及其影響機制，故最終以本次調(diào)查結(jié)果的一級指標總體得分均值作為分界點對H大學學生進行分類。根據(jù)圖1，學生期望的總體均值（M1）為3.292，院校支持滿意度的總體均值（M2）為3.285，將H大學學生分為四類，并根據(jù)每類學生的特征對其進行了命名：高度協(xié)調(diào)型、環(huán)境依存型、獨立發(fā)展型和消極驅(qū)動型。具體解釋如下：

高度協(xié)調(diào)型（學生類型Ⅰ）：這類學生的院校支持滿意度和自我期望的均值分別為3.660和3.656，均超過了總體均值。這類學生對院校環(huán)境表示滿意，表明外部支持較好地滿足了自身需求。同時，這類學生對自己的學業(yè)發(fā)展和未來發(fā)展顯示了積極的態(tài)度，對自身各方面都抱有較高的期望。他們在自我認知和院校環(huán)境感知方面都處于積極水平，且在這兩方面表現(xiàn)出高度的協(xié)調(diào)，所以本研究將其命名為高度協(xié)調(diào)型，H大學有34%的學生屬于該類型。

環(huán)境依存型（學生類型Ⅱ）：這類學生對學校提供的支持比較滿意，均值為3.533，高于總體均值，但學生自我期望的得分均值為2.992，與總體均值相比處于較低水平?？傮w來說，這類學生的院校支持滿意度和學生期望處于不協(xié)調(diào)的發(fā)展狀態(tài)，主要表現(xiàn)為對院校支持滿意度高、對自身的期望低。結(jié)合自我決定理論，這類個體傾向于受外部環(huán)境的控制，常常表現(xiàn)出外在的調(diào)節(jié)，即在同樣的外部支持條件下，這類學生行為動機主要受外部環(huán)境驅(qū)動影響，所以本研究將其命名為環(huán)境依存型，H大學有18%的學生屬于該類型。

獨立發(fā)展型（學生類型Ⅲ）：這類學生與環(huán)境依存型學生相反，擁有很高的自我期望，對自己的學業(yè)以及未來發(fā)展的期望都比較高，學生期望均值為3.518，高于總體均值;但對外部環(huán)境支持的滿意度比較低，均值為2.943，低于總體均值。這類學生的行為動力以自我期望和自我認可的價值為基礎(chǔ)，但缺乏對外部環(huán)境因素的整合，本研究將其命名為獨立發(fā)展型，H大學有18%的學生屬于該類型。

消極驅(qū)動型（學生類型Ⅳ）：這類學生與第一類學生的特征剛好相反，院校支持滿意度和學生期望均低于總體均值。這類學生既沒有建立較高的自我期望和發(fā)展目標，也缺乏對外部支持積極的認識與評價，行為動力偏向消極，呈被動發(fā)展的狀態(tài)。本研究將這類學生命名為消極驅(qū)動型，H大學有近30%的學生屬于該類型。

從表2可以看出，四種不同類型學生中，有超過三分之一的學生為高度協(xié)調(diào)型，占比最高。但同時消極驅(qū)動型的學生也占到了30%，環(huán)境依存型和獨立發(fā)展型各占總體學生人數(shù)的18%。結(jié)果顯示，H大學學生的自主學習能力整體情況較好，自主學習能力總體均值為2.925，超過理論均值2.5，但四類學生的自主學習能力及其各維度存在差異。其中，高度協(xié)調(diào)型學生的自主學習能力最高，其次是環(huán)境依存型和獨立發(fā)展型，消極驅(qū)動型的學生自主學習能力最低（具體如圖2所示）。另外，每類學生的自主學習能力各維度的數(shù)值分布趨勢都較為一致，其中自我評價能力最高，其次是抗干擾能力，整體規(guī)劃能力最低。高度協(xié)調(diào)型學生的自主學習能力及其各維度值在四類學生中都是最高的，且明顯高于其他三類學生。這也驗證了本研究對院校支持滿意度和學生期望都高的學生，其自主學習能力也最高的假設(shè)。在差異性檢驗中，四種類型的學生自主學習能力及其各維度也存在顯著性差異。

（二）高度協(xié)調(diào)型學生的自主學習能力影響模型擬合度最佳

為了更直觀地了解每類學生的院校支持滿意度和學生期望對自主學習能力的影響結(jié)果，本研究對四種學生類型都進行了回歸分析，分別將這四類學生的院校支持滿意度和學生期望同時作為自變量，自主學習能力作為因變量，每類學生的性別、年級和學科門類作為控制變量，在線性回歸的分析中分別放入。結(jié)果顯示院校支持滿意度和學生期望對自主學習能力的預(yù)測作用均為顯著（p<=0.001），但每類學生的具體預(yù)測程度的情況均不同（見表3所示）：

從表3可以看出，高度協(xié)調(diào)型學生的回歸模型擬合度最好，院校支持滿意度和學生期望對該類學生的自主學習能力的影響系數(shù)均最大，對學生自主學習能力的正向預(yù)測作用最強，解釋量為30.4%。且當學生的院校支持滿意度每提升一個單位，自主學習能力就會提升0.343個單位;學生期望每提升一個單位，自主學習能力則提升0.409個單位。對這一結(jié)果的進一步分析，將在中介效應(yīng)檢驗中展開。

第三，培養(yǎng)學生的自主學習意志，幫助學生創(chuàng)設(shè)自主支持環(huán)境。

自我決定論強調(diào)人的自我決定能力在于能夠靈活地控制自己和環(huán)境之間的相互作用，在內(nèi)外部協(xié)調(diào)過程中體現(xiàn)出高度的自我控制水平和穩(wěn)定的自主學習意志，并形成自主支持環(huán)境[15]（P54）。而這種自主支持環(huán)境建立在勝任需要和自主需要得到滿足的基礎(chǔ)之上。從高度協(xié)調(diào)型學生的特征可看出，這類學生的自我效能感（對環(huán)境和自身表現(xiàn)都滿意）和自我控制水平都較強，可以推測這類學生在整合內(nèi)外部資源的過程中，逐漸形成了自主支持環(huán)境。在外部環(huán)境瞬息萬變的今天，如何為自己創(chuàng)設(shè)一個相對穩(wěn)定的自主支持環(huán)境以面對不確定性的未來，是高校和學生都應(yīng)思考和應(yīng)對的重要議題。作為高校，除了讓學生擁有足夠的自主選擇權(quán)（如選擇課程、選擇專業(yè)）和足夠的自主學習空間（如靈活的學習時間與學習地點），提供智能化的配套設(shè)施和信息化管理手段，還要促使教師進行角色轉(zhuǎn)換。自我決定論提出，與具有控制性的教師相比，那些具有自主支持性的教師，更能激發(fā)學生強烈的內(nèi)在動機[18]，而適當提高課程挑戰(zhàn)度、給予學生以肯定性關(guān)注等行為，都可以引導(dǎo)學生形成良好的自主學習意志并逐漸建立自主支持環(huán)境。作為大學生，應(yīng)該清楚自主學習不僅是大學期間的主要學習模式，也會伴隨人生發(fā)展的每個階段，應(yīng)學會主動且積極地認知社會并善于挖掘和合理運用周圍資源，將其內(nèi)化和整合到自己的階段發(fā)展目標，有意識地為自己創(chuàng)設(shè)良好的自主支持環(huán)境。

Pascarella E.T.和Terenzini P.T.在《大學是如何影響學生的》一書中，通過系統(tǒng)總結(jié)和歸納21世紀以來相關(guān)研究文獻，指出相比以往的研究多是基于經(jīng)驗聚焦于大學給學生帶來了什么樣的影響，當今學者更多趨向于基于假設(shè)探討特殊院校實踐與大學生心理機制的關(guān)系及由此給學生帶來的可能變化[19]。本研究順應(yīng)了這一發(fā)展趨勢，根據(jù)大樣本調(diào)查數(shù)據(jù)，檢驗了外部院校支持和大學生的自我認知及其相互作用影響自主學習能力的假設(shè)，并探究自主學習能力的類型差異及其內(nèi)在影響機制，根據(jù)理想類型給其他類型學生提升自主學習能力提供參照。而在當前全球新冠疫情的影響下，線上學習模式會愈來愈多地應(yīng)用于大學教學，因此，如何針對多元化情境尤其是虛擬教學情境，結(jié)合年級、學科分布和不同教師的教學行為分析大學生自主學習態(tài)度與行為的變化，提出有預(yù)見性的培養(yǎng)大學生自主學習能力的策略，是下一步亟待進行的研究。

參考文獻

[1] Klug Julia，Sabine Ogrin，Sylvana Keller，Alice Ihringer.A Plea for Self-regulated Learning as a Process：Modelling，Measuring and Intervenin [J].Psychological Test & Assessment Modeling，2011（01）：51-72.

[2] Henri Holec，H.Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford：Pergamon? Press，1981：44-45.

[3] Littlewood，W.Defining and Developing Autonomy in East Asiancon Texts[M].Applied Linguistics，1999：63-65.

[4] Zimmerman， B.J.，Risemberg R.Self-regulated Dimensions of Academic Learning and Motivation.In Phye G.（ed.）.Handbook of Academic Learning[M]. San Diego，CA：Academic Press，1997.

[5] 董奇，周勇.論學生學習的自我監(jiān)控[J].北京師范大學學報（社會科學版），1994（01）：8-14.

[6] 龐維國.90年代以來國外自主學習研究的若干進展[J].心理學動態(tài)，2000（04）：12-16.

[7] Mccombs，B.L.Self-regulated Learning and Academic Achievement[J].Educational Psychologist，1989（01）：3-17.

[8] Butler，D.L.，Winne，P.H.Feedback and Self-regulated Learning：A Theoretical Synthesis[J]. Review of Educational Research，1995（03）：245-281.

[9] 楊培霞，安茂忠.論高校學生自主學習內(nèi)涵及邏輯體系[J].黑龍江高教研究，2011（08）：32-34.

[10] Kuh，G.D.，Bridges B.K.，Hayek J.C.What Matters to Student Success：A Review of the Literature[R].National Postsecondary Education Cooperative Commissioned Paper，2006：17-23.

[11] 楊院，李艷娜，丁楠.大學生學習投入類型及其與學習收獲關(guān)系的實證研究[J].高教探索，2017（03）：71-77.

[12] 魏署光，杜鑫，陳敏.研究型大學本科生就讀經(jīng)驗及學習效果差異的類型學分析——以H大學為例[J].中國高教研究，2020（01）：49-56.

[13] 徐丹，蔣扇扇，劉聲濤.研究型大學本科生學習投入及其影響因素的學科差異[J].大學教育科學，2018（05）：30-37.

[14] 魏署光，陳敏，張俊超，雷洪德.“本科生學習與發(fā)展調(diào)查”的理論基礎(chǔ)、問卷框架及信效度——基于華中科技大學的實踐[J].高等工程教育研究，2015（03）：114-120.

[15] Deci，E.L.Ryan，R.M.Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behavior[M]. Boston，MA：Springer，1985.

[16] Cohen，A.D.Strategies in Learning and Using a Second Language [M].London：Longman，1998：18.

[17] Deci，E.L.，Ryan，R.M.，Williams，G.C.Need Satisfaction and the Self-regulation of learning[J].Learning and Individual Differences，1996（08）：165 -183.

[18] 劉海燕，閆榮雙，郭德俊.認知動機理論的新進展——自我決定論[J].心理科學，2003（06）：1115-1116.

[19] Pascarella，E.T.，Terenzini，P.T.How College Affects Students：21st Century Evidence that Higher Education Works[M].San Francisco，CA：Jossey-Bass， 2016：6.